评价理论与批判式阅读中的很多因素是一致的，英语论文范文，它以解读和阐释性的方式在语域层面提出评价基调，有利于读者基于对文本的辨别性阅读，识别作者的目的和声调，并将文本和与之相关的社会背景、文化背景、事件背景、作者背景进行关联，从而实现对文本的客观性评价，完成对文本的批判式阅读。图式理论最早于１７８１年由德国哲学家Ｋａｎｔ提出，后被英国心理学家Ｂａｒｔｌｅｔｔ运用于认知语言学与语言教学领域。“图式”一词主要指以往的知识、概念及经验在大脑中的积极组织形式，它随着个人认知的发展不断丰富，并作用着人们对新知识的学习和探究。图式理论认为文本本身是不承载意义的，它只是引导读者从自身的图式领域寻找并建构意义，即在阅读过程中，读者已有的知识经验会促使他去理解文章抽象的知识框架，与此同时，这些知识框架中的信息还会作用读者已有的图式体系，使之更加丰富和完善。图式有很多类型，在批判式阅读中，形式图式和内容图式最为重要，前者主要指与文章相关的语言修辞背景知识，后者则包含文章之外的社会背景知识。形式图式可以帮助读者预测文章体裁与发展，加深对文本的理解；内容图式则有助于读者就文章内容进行评价和判断，并做出相应的反应。如果读者对所阅读的文本有一定的图式积累，就可以更高效地完成对文章的理解和鉴赏性阅读，从而达到批判式阅读的目的。
二、对批判式阅读的探讨
随着心理语言学对阅读本质及阅读构建过程的探讨，三种阅读模式已被广泛接受，即自下而上阅读模式、自上而下阅读模式和交互影响阅读模式。在自下而上模式中，作者以文本编码者的身份将自己所要传达的信息编译进文本，读者作为解码者，沿着词汇、短语、句子、段落、篇章的脉络逐级解译作者在文本中的隐含意。这种模式把阅读看作是一个被动和静止的过程，读者可能通过组合各个词汇的意义得到整个句子的含义，但却未必能理解作者的真实意图。自上而下模式更注重读者与文本之间的互动联系，读者基于以往的经验和知识储备，凭借自己的态度体验，对文本做出预测，英语毕业论文，进而建构出文本的意义，与自下而上模式相比，这种模式给予了读者充分的认知空间，但却忽略了文本在阅读过程中应有的影响。交互影响模式弥补了前两种模式的不足，它认为阅读是一个融合了被动理解与读者主动阐释的动态交互过程。在阅读过程中，读者有必要与作者进行交流，除了文本自身，文本与读者的互动、读者对背景知识的掌握程度都会作用对文本的理解，交互影响模式的出现也体现了批判式阅读理念的交互内涵。Ｒｏｓｅｎｂｌａｔｔ认为阅读理解可以分为四个层次：字面理解、推断理解、批语理解和欣赏理解［４］，在这四个层次中，批判式阅读是对文本的高层次理解，它包括释义和评价的技能，可以使读者分辨重要和非重要信息，把事实和观点区分开，并确定作者的目的与语气。同时，要通过推理推导出言外之意，填补信息上的空白，得出符合逻辑的结论［５］。Ｓｐａｃｈｅ和Ｂｅｒｇ认为批判式阅读能力主要指读者能够略论、评价、综合所阅读文本的能力［６］；通过对批判式阅读技巧训练的探讨，Ｃｌｅｇｇ总结出读者进行批判式阅读的标志，即理解文章观点之间的逻辑联系，合理质疑文章的不连贯部分及常识性错误，识别并构建文章论点，识别文章的重要及相关论据，系统解决阅读中的问题，以及依据个人的价值观对文章做出评判［７］；Ｐｈｉｌｌｉｐｓ和Ｓｏｔｉｒｉｏｕ也指出批判式阅读能力不仅包括对文本显性意义的理解，还包含对文本的略论、鉴赏与推断能力［８］。Ｇａｒｒｉｇｕｓ将批判式阅读技能分为两个层次：基本批判式阅读技能和高水平批判式阅读技能［９］。基本批判式阅读技能要求学生能够识别文章主题，发现段落大意并总结文本大意，构建篇章知识结构，识别文章的衔接与连贯并定位具体信息；高水平批判式阅读技能则要求学生从读者的立场使用文本，根据上下文推测文章的发展顺序，通过综合略论多个句子划分主要观点，区分事实和观点，对其进行客观评价，识别作者的目的及声调，解释比喻性语言，并鉴别基本的逻辑谬论及情感诉求。李慧杰根据外语教学中的不同侧重，将批判式阅读能力进一步划分为可操作的四个层次：结构略论能力、修辞略论能力、社会关联能力及整体评价能力［１０］。四个方面层层递进，明确了批判式阅读过程中的四个环节：阐释、略论、评价及反馈。
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