2.1 国外任务型教学的探讨近况
国外任务型语言教学的探讨始于 20 世纪 70 年代，英籍印度语言学家N．S．Prabhu 在印度南部的 Bangalore 地区对 8-12 岁的小学生进行了一项历时 5年的强交际法的实验，他把学习内容设计成各种交际任务，让学生通过完成任务进行学习，并提出语法知识可以而且必然会在交际活动中 “习得”。 1987 年，Prabhu 认为：“语言学习不仅要注意语言的形式，更要注意语言的意义和语言的学习过程。任何语言结构的习得过程需要在不同的语境下对某一语言的样本进行反复的接触和强化后，才会慢慢习得，才会逐步建立起内在的语言能力。他把学习任务分为三大类：信息差活动、推理差活动和意见差活动。在具体的教学上，他把任务型教学分为两个阶段：前任务（pre- task）和任务阶段”（1987）。1989 年，提出课堂交际任务设计框架的 Nunan 认为：“略论交际任务的框架应该包括：目标、输入、活动、教师角色、学习者角色和情景等内容。所谓任务目标指的是学习每项任务的意图, 目标有四种类型：交际类、社会文化类、学会如何学类和语言文化意识类。实践上，交际任务的输入来源很广，可以是信件、报纸摘要、图画故事、购物单等”(1989)。1996 年，Willis 在《任务型学习的框架》一书中提出了组织任务型教学的三段模式：“任务前、任务环和语言聚焦。在任务前阶段，教师导入任务和确定话题并引导学习者参与一些活动，旨在帮助学生学习一些对完成任务所必需的新词汇和短语。任务环阶段涉及任务、计划和报告。
在语言聚焦阶段，学生通过书面或口头形式汇报他们的发现”(1996)。1998 年，Skehan 在肯定了 Willis 的任务型学习框架的基础上，也提出了其框架的一些不足之处，如没能说明第二语言习得与不同教育目标之间的联系等。他提出了任务的五大特点：“意义是首要的；有某个交际问题要解决；与真实世界中类似的活动有一定联系；完成任务是首要的考虑；根据任务的结果评价任务的执行情况”(1998)。2017 年，埃利斯略论比较了任务型学习的认知和社会维度，同年兰托夫把社会文化因素作为作用外语学习的重要因素。2017 年，Peter Robinson 论述了任务的认知复杂性对语言产出的作用以及学习者对任务难度的理解等问题。2017 年，Lyle F.Bachman 讨论了任务型语言表现评估方面的问题。2017 年，Glenn Fulcher和 Rosina Marquez Retier 回顾了口语考试中任务难度对考生的作用并提出了一些建议。2017 年，David Nunan 出版了《任务型语言教学》一书，作为对 1989 年版的《交际课堂的任务设计》一书的补充与扩展，从任务型语言教学的定义、框架、任务构成、任务型语言教学的经验基础、形式聚焦、整合任务、任务型语言教学的评价、任务与教师发展八个方面详尽地讲解了任务型语言教学。2017 年，Rod Ellis 编写了论文集“Planning and Task Performance in a Second Language”，论文系统地论述了任务计划的本质与其对实验室中、课堂与测试环境中任务表现的作用。以上的这些探讨丰富了任务型教学的理论，使其从单一化走向多元化。但是关于任务型教学的探讨还多停留在理论层面上，而实践层面的探讨较少，特别是对教学实施过程的探讨就更少。
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