英语教学专业硕士润色:《基于教学设计学科的视角看大学英语教学过程模式》
摘要: 本文是从教学设计学科视角构建大学英语教学过程模式的一种尝试。笔者在丽塔•里奇(Rita Richey)的教学设计概念模式的框架内,综合应用运用语言学、教育心理学等相关理论,对作用教学效果的四个主要变量(学习者、内容、环境、传递)进行描述性探讨,对内容变量重新界定,并在此基础上重点对传递这个教师可控变量进行处方性探讨。/博士论文主要通过指导学生教材学习的全过程,提前公告本期教学目标、任务及测试框架和强化期末考试的学业成就测试性质三种手段,构建由教师调控的大学英语教学过程模式。
关键词: 教学设计; 过程模式; 变量
1．绪言
教学模式的改革是近年来大学英语教学界的一个热门话题,但语言教学上的“钟摆现象”却始终困扰着大学英语教学界(韩其顺1995:46),轰轰烈烈的交际英语教学法的实施最终演化为“折中主义”(戴炜栋,张雪梅2017:.2)。为究其原因,笔者在另一论文中(赵亮2017,)对近5年来我国7种外语类核心期刊的71篇有关论文及其507篇参考文献进行了统计和略论。结果显示对这一领域的探讨存在着三方面的问题:对国外二语教学理论和实际操作措施直接移植导致的“水土不服”,对教学模式的探讨违反运用语言学多科性特点和缺乏层次性。该论文接着在综合教学设计理论,系统论和运用语言学等学科知识的基础上提出了下述观点:
1)教学模式决不仅仅是一种教学理论、思想或某种具体的教学措施,而是为实现一定的教学目标,使教学系统中各相关变量在互动中实现的一种组合联系。设计开发具有中国特色的大学英语教学模式的过程,实质上应该是根据教学目标,调整可控变量,寻求我国大学英语教学系统中各相关变量最佳组合的过程。
2)大学英语教学模式的设计和开发应当在教育学
“教学设计”(instructional design)理论的框架内进行。教学设计是建立在一般系统理论、传播理论、学习理论和教学理论基础上的综合性学科。在教学设计理论提供的框架内依据或借鉴各相关理论系统探讨我国大学英语教学中的各相关变量(注1),再在此基础上构建具有中国特色的大学英语教学模式,应该是一条值得探究的道路。
3)教学模式是一个多维度、多层次的概念。可以从时间维度、空间层次和抽象程度做不同的分类。在进行英语教学模式的研讨时,首先应对所探讨的教学模式的维度和层次给予准确定位。
基于上述认识,本文将以教学设计理论为主要框架,综合应用运用语言学和教育心理学等相关理论,探究构建以教师为调控者的大学英语基础阶段教学过程模式。它以大学生基础英语阶段(1—4学期)的整个英语学习过程(课堂内、外)为指向,是大纲提出的教学目的、要求、准则的具体化,但又跳出了课堂教学的狭隘视角。该模式以大学英语教师或教研室为调控者,旨在通过调整大学英语教学系统中教师或教研室可控变量(课堂教学、课外自学指导、学业成就测试、、校园环境等),实现系统内各相关因素的优化组合,最大限度地提高大学生的英语学习效率、自学能力和实际应用能力。
2．大学英语教学过程模式构建的总体思路
该模式构建的总体思路是:以丽塔•里奇的教学设计概念模式为主要框架,先对作用教学效果的四个变量的近况作描述性探讨、重新界定内容变量,在此基础上,重点对传递变量作处方性的探讨。
1)里奇模式简介
里奇认为,模式设计的成败一般取决于4个变量:学生、内容、环境、传递。它们之间不仅相互关系,相互作用,而且每个总变量又可细分为不同层级的许多次变量,这些次级变量构成教学设计的决策基础,(盛群力1998:516)(注2)
里奇通过下述回归方程显示了这些变量间的联系:
Ach=bL/bC/bE/bD/e
其中:Ach代表教学效果(achievement);L代表学习者(learner);C代表内容(content);E代表环境(environment);D代表传递(delivery) ;b.代表每个变量引起的可计量的学习效果的百分比;e.代表错误(error)的量和方程式设计中某些不能解释的结果。
2)近况探讨
先对这四个变量的近况作描述性探讨
学习者--—在智力发展方面:作为经过高考步入大学的大学生,他们都已是成人,其智力认知发展和生理发展都已基本成熟;在学习习惯方面:由于我国文化传统中的“师道尊严”和中学阶段以教师讲授为中心的教学方式,这些大学生习惯了“接受学习模式”(皮连生1996:339),“习惯以教师为中心的学习措施”,不习惯于“发现学习模式”和在课堂上积极参与输出式的活动。(郭杰克.1995:50;张文鹏1998:25)。在学习和运用英语能力方面:一方面,他们已基本达到新《大纲》规定的入学水平--—具有按照教师规定完成一定的英语自学任务的能力,另一方面,由于中学英语教学条件和师资的限制(包天仁1997;辽外师“教学模式课题组”1997:27)以及高考的负面反拨影响,使他们形成了一些错误的学习观念和学习策略,并造成了他们各项英语能力发展的不平衡,(郑树棠1997:22;戴炜栋1994:1;.赵亮2017:83)。在学习动机方面:有探讨表明:学生的“证书型动机”强烈(华惠芳1998:45),且由于CET—4考试题型的缺陷,造成了对学习的巨大负反拨效应,学生普遍不重视CET—4,不能充分考查综合应用能力,这进一步造成学生课外自学措施不正确,效率低下(.叶菊仙1998:40;冯梅1995:54;赵亮2017:83;牛强2017:140)。
环境--—里奇将环境再分为教学领域和教学氛围两个次变量,他们又分别是由多个第二、第三水平次变量构成的层级系统。教学领域当属高等学校,无须赘述。教学氛围中有几个第二水平次变量值得注意。在组织氛围中:一方面新《大纲》“把四级定为全国各类高等学校均应达到的基本要求”(1999:179),这一规定在强化学生学习英语的动机的同时,不可避免地加大了CET—4对教学的负面反拨影响;另一方面有调查显示许多院校的大学英语期末考试存在客观题分值过大,与本期教学内容无直接关系的题项所占分值过大的问题(赵亮2017:67),这种期末考试也必然对学生的学习措施产生误导。在物质材料与安排中:一直困扰大学英语教学的非目的语环境,课时少,学额大的问题继续制约学生的英语输入量和课堂活动的开展(赵亮2017:79)。在参加者特征中:教师自身素质的限制、超工作量工作的现实、职称评定标准的导向(岑建君1998:12;张逸岗1998:51)、CET-4的负面反拨影响和学生各种不利因素的的作用,使刊物上的精心设计的课堂教学模式,往往只能停留在实验性的范围。内容--—由于《大纲》已明确规定了大学英语基础阶段及各级的基本要求和较高要求,内容这一变量对教师而言,当属不可调变量,但此变量的“应然”与“实然”之间有较大距离,故先对近况做描述性探讨,尔后再对其重新界定。
有调查表明:当前大学英语的学习内容主要以精读、听力教材和四级应考材料为限。作为配套教材的泛读、语法和快读教材基本上未被纳入教学和考试内容,结果造成语言输入严重不足(赵亮2017:82)。由于作为最终评价标准的CET—4不能全面考察学生对程序性知识的掌握情况,导致教和学双方均存在重“输入”,轻“输出”,重流利,轻准确的问题(肖云南、罗晓英2017:297)。
传递--—传递是教师最重要的可控变量。虽然教学大纲规定:“教师要充分利用教材所提供的语言材料组织好课堂教学和指导学生课外自学”,但是近期有探讨表明:当前对媒体的选择仅限于精读和听力教材,课堂教学被当作知识传递的唯一场所和全部过程,其传递方式主要是对国外二语教学理论的应用或课堂模式的移植(赵亮2017)。在对理想课堂教学模式研讨上,强调以学生活动为中心,师生互动,生生互动的教学策略(应惠兰1998:22;劳诚烈1998:34;匡忱、刘莉2017:54;马涛2017:49)。但由于这些模式均未解决课堂时间少,学额大这一基本问题,致使在大量教学实践中,教师对课本和应试技巧的讲解式教学仍是大学英语教学的主要模式(郑树棠1997:20)。显然这种传递方式无法完成《大纲》规定的教学内容和目标。，英语论文网站，英语毕业论文 |
