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摘 要:本文从语言输入与输出理论和中西教育模式对比的角度,探寻了造成大学英语教学事倍功半的原因,以及对大学英语教学的启示。认为改变传统的教学习惯、提高输入质量、使输入与输出并重,是提高教学效果的保证。 关键词:大学英语教学 输入与输出 教学模式 Abstract: The paper deals with the contributing factors of the low efficiency of present College English Teaching onthe basis of linguistic input and output theories and the comparative studies of Sino-western education models, andtheir implications. It is emphasized that traditional Chinese teaching habits should be modified, input qualities be im-proved and both input and output be balanced in order to upgrade the teaching efficacy. Key words: College English Teaching; input and output; teaching models 一、引言 英语作为世界最通用语言在国际交往中起着日益重要的影响。面对信息时代、经济全球化、特别是中国加入WTO,学好英语、增进了解、促进发展已是共识。作为全国规模最大、投入很多、备受关注的大学英语教学在促进我国对外交往、经济繁荣、科技进步、社会发展等方面的重要影响也是不言自明的。然而,尽管20多年来大学英语教学已取得了长足的进步,教学投入今非昔比,而事倍功半、“聋哑英语”、高分低能、学用脱节等困扰着大学英语教学的“费时低效”现象仍屡见不鲜。凡此种种迫切要求我们从现代高等教育的理念和输入与输出的视角审视大学英语的教学模式及教学质量等问题。 二、中西教育模式的比较 “教育模式是植根于文化传统的基础之上的。文化背景不同,价值取向不同,道德伦理不同,教育模式必然不同”(王冀生,1999:7)。教育模式的不同自然涉及教学指导思想、目标宗旨、课堂模式、教学内容、师生联系等。中西教育模式的主要异同可概括如下: 两相对比,不难发现中国传统教学模式的弊端,如片面追求以知识为本,追求知识的系统性和全面性,将教学过程简单地视为知识的传授和积累,从而形成忽视实际应用的“唯知识论”;一言堂式的教学措施使学生所学无法超出课本和教师所占有的知识,成为知识的被动接受器;整齐划一的内容、定势的教学方式、统一的答案抹煞了学习者的个体异同,更难以激发学生的学习动机和兴趣;权威式的师生联系湮没了学习者的主观能动性,更无法引起课堂争鸣。正是这些弊端,造成了大学英语教学中语言输入质量低劣、输入与输出极不平衡、知识和应用严重脱节等现象。 三、语言输入与输出理论及大学英语教学中的输入与输出问题 1.语言输入和输出理论 语言的输入和输出问题是第二语言习得探讨的一个关键领域。其中最具作用的是Krashen的输入假设(Input Hypoth-esis),Long的互动假设(Interaction Hypothesis)和Swain的输出假设(Output Hypothesis)。这方面的探讨虽仍无定论,但其中有不少值得大学英语教学借鉴的东西。Krashen的输入理论认为: 1)可理解性输入(comprehen-sible input)是语言习得的必要条件和关键。语言的输入只有具备i/1的特征,才能生效。可理解性输入强调语言输入的意义必须为学生所理解,而输入的语言形式或功能则应超出现有水平。“如果输入的形式已为学习者所知,那么这种输入只能是练习已掌握的语法规则,不能提高学习者的能力”(刘润清,1999:171)。 2)输入只是外因,要使其转化为习得还需关注内因,考虑学习者的学习态度、情绪、动力、自信心等“情感因素”(the affective factors)。因为,根据“情感过滤假设”(theAffective Filter Hypothesis),这些情感因素对语言学习的输入有着过滤和制约的影响。“过滤”程度越强,语言输入的损耗就越大,习得的收效就越小。也就是说,创造积极和谐的课堂气氛,降低“情感过滤”是促使输入向习得转化的必备条件之一。 3)语言的输入必须能引起学生的兴趣或至少与学生的生活相关系(Johnson,2017:82),即语言的输入只有富有情趣, 并且有一定的个人意义,才能激发学生的动机,引起注意,从而被理解和吸收。说明语言的输入必须具有趣味性和实用性。 4)语言的输入只有依托于一定的情景(context)、借助于相应的超语言信息(extralinguistic clues)才能被理解。也就是说,抽象的输入会增加“过滤”,使对语言输入的理解大打折扣。因此,语言教学必须创造一定的情境、提供相关的背景知识。语言输入是语言习得的必备条件,但并非惟一条件。Swain(1985)认为,“除了必要的可理解性输入外,学习者必须有机会使用所学语言,这样才有可能达到流利、类似母语者的水平”(Johnson,2017:84)。说明语言的输出对语言习得具有同样重要的影响,输入与输出不可分割。此外,如何处理输入和输出的过程,即到底是在足够的输入之后再输出,还是输入和输出并重,对语言习得的效果也有一定的作用。Long的互动假设强调通过对话调整的形式及双向交流增强可理解性输入的效果(Johnson,2017:83),Ellis(1999:273)认为交互式输入比单纯的输入更有效。Givon(1979)从话语假设(the Dis-course Hypothesis)的角度也强调指出,“学习者只能习得其所参与的交际情境中的语言形式”(Johnson,2017:84)。可见,除了合适的可理解性输入,学习者的积极参与及可理解性输出对语言习得的成败起着至关重要的影响。 |
