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摘 要:略论大学英语教学的近况及学生在写作过程中存在的问题,可以采取以精读教学为本,从词汇、语法体系的完善及语篇略论等三个方面对学生进行持之以恒的训练,从而促进学生写作水平的逐步提高。 关键词:大学英语 英语写作 语篇略论 思维模式 大学英语写作是学生巩固已有语言知识,培养实际应用语言能力的途径。[1]写作水平的高低真实地反映了学生对所学语言的吸收消化和再创造的输出能力。从历年大学英语四、六级考试结果略论可以发现,非英语系学生的大学英语写作一直是一个亟待解决的问题。尽管许多教师就如何提高学生的整体写作水平做了很多积极和有益的探究,但相对阅读及听说水平的提高速度而言,英语写作水平的整体推进却是一个缓慢而艰难的过程。从1997年6月起实行的全国四级考试作文最低分(6分)的限制,使许多学生因写作能力的不尽人意而无法通过四级考试。[2](P209—217)“59/w”的考试成绩屡见不鲜,让人遗憾。 《大学英语教学大纲》明确规定,大学英语教学的主要目的是“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力,使他们能用英语交流信息。”[3](P17)从运用语言学的角度来看,这是符合语言学习规律的。那么关于已在中学阶段受过听、说、读、写等方面初步训练的大学生而言,写作能力的发展为什么滞后于其他几方面的能力呢?本文拟就此进行研讨,旨在寻求这一问题的新思路。 一、大学英语写作教学的近况 从客观上看,由于教学条件的限制和师资力量的短缺,当前大部分高等院校在非英语系的公共外语教学中,仅开设了每周4个课时的精读课和每周1个课时的听力课,对五项技能之一的写作而言,却未开设独立的写作课程,也没有循序渐进、有章可循的写作教材,相关的训练只能穿插在精读的教学中。以我校当前使用的上海外语教育出版社出版的《大学英语精读》教材为例,其写作的内容散落安排在每一个单元的练习之后,教师时常只在讲授完本单元课文里文化背景、语言知识后,在处理练习时蜻蜓点水般一带而过,致使学生很难对写作产生整体而深刻的印象。所谓的写作练习作为课后作业布置给学生,做与不做不得而知,学生偶尔交上来作业,由于数量多、教师批改量大,无法面面俱到,不能做过细、具体的修改和批注,因而使学生不能反思并及时调整自己的写作措施。长此以往,写作练习流于形式,从而成为英语学习最为薄弱的环节。从主观上看,尽管许多教师对听、说、读、写、译五项技能并重已达成共识,但在具体教学过程中,由于教师的精力有限--—教师又不得不同时承担着多个课头的教学。繁重的备课、上课任务使教师无暇在业余时间深入探讨每一项技能的具体培养步骤和方式、措施,只能疲于应付般地沿用着传统的教学模式开展教学,也无法就写作自身的特点和学生的实际写作能力进行评估,从而设计出一套完整、系统又科学的教学计划;其次,在传统的教学模式中,由于第二语言不同于母语的特殊性,教师在教学意识上普遍存在着重语言知识讲解、轻言语和表达技能训练的认识偏差,导致学生写作能力的低下。 二、公外学生在英语写作中存在的问题 1·词汇量与实际应用能力的异同 词汇是写作的基本单位,一篇好的作文要有相当数量的词汇量作为基础。熟练的词汇应用能力是写作成功的基石。非英语系的本科生在他们进入大学时已领会式掌握1 800个单词(其中复用式掌握的单词为1200个),经过2年的继续学习,学生应达到的基本要求是领会式掌握4 200个单词(其中复用式掌握的单词为2 500个),以及由这些词构成的常用词组(中学所掌握的单词和词组包括在内)。[3]在探讨学生四级考试作文的过程中,笔者发现一个奇特的现象:即大学阶段学习的单词出现在阅读或选择题中,则学生能很快辨析其含义;但在用书面语言表达自己的观点时,却无法应用相应准确的词汇。这种现象表明我们的学生对大学阶段所学的大部分词汇只具有收受能力,却无发送能力。具体表现在写作上就是词汇贫乏、选词不当、表达思想不够准确、拼写不正确、笔误频繁,写作过程中选用的词汇多半是中学阶段的复用单词,使其文章用词平白,缺乏文采,如学生会用Lasting for a long time表达“永久、长久”之意,却不曾使用刚学过的词permanent;会用comeinto the country却不会用import代替。这一方面折射出母语思维的异同对学习外语词汇会产生一定障碍,另一方面也折射出词汇量的增加与实际应用能力的不协调。 2·句子层面的语言薄弱点 |
