英语写作教学的系统化和科学化问题论述
[内容提要]写作教学是当前大学英语教学中较为薄弱的环节。本文通过对四种写作教学措施--结果法、过程法、体裁法和任务法--进行比较，结合大学英语教学的实际情况，创造性地将四种教学法的优势相融合，英语毕业论文提出了一套行之有效的教学模式，从而使英语写作教学更加系统化和科学化，并对新世纪大学英语教师的素质提出建议。
[关键词]大学英语 融合 写作教学模式
1．引言
全国大学英语四、六级考试实施以来，写作一直是考生们最为薄弱的环节。尽管教师花了大量的精力去教，学生也投入很多时间去练，但写作部分的平均得分一直低于及格线（9分）。与此同时，学生对英语写作产生了畏惧心理，对写作课缺乏兴趣。这不得不引起我们的高度重视和深刻反思：究竟应该采取何种教学措施来教授写作，才能够既培养学生的写作兴趣，又有效地提高他们的写作水平？
2．四种写作教学措施的利与弊
2.1结果法。结果法（product approach）以行为主义理论（behavioristic theory）为基础，认为教学过程是教师给与刺激、学生做出反应的过程，其重点是在写作成品上，强调语言的正确性。但这种传统的写作教学法是一个单向交流的模式，它忽略了学生在写作前、写作中以及写作后一系列交互、协商、监控等主观能动影响，学生既缺乏写作动机和真正的交际目的，又没有自由创作的空间，所写的文章常常是内容空洞无物，结构生搬硬套，表达平淡无力。
2.2过程法。过程法（process approach）以交际理论（interactionist）为基础，认为写作是一个循环式的认知心理过程、思维创作过程和社会交互过程。此措施通常分为四大步骤：写前准备阶段（pre-writing），初稿写作阶段（drafting），修改阶段（revising）和定稿阶段（editing/proof-reading）[1]。过程法能够发挥学生的创造性，丰富学生的写作内容，鼓励学生相互学习，提高其合作能力。但其运用相对费时费力；对语言形式的正确性重视不足；忽视了不同体裁文章的篇章结构区别；学生没有足够的能力来应对各种限时写作考试；有的学生水平太差，找不出同学文章中的任何问题，甚至改对为错，不能提出有价值的建议。
2.3体裁法。体裁法把体裁和体裁略论理论（genreanalysis）应用到写作教学中去，围绕语篇的图式结构开展教学活动；指导学生略论作文情境，根据交际目的计划文章结构，选择语言表达方式。但这种措施容易使教学活动具有“规定主义”色彩，使学生感到呆板和枯燥；学生的作文往往出现“千文一面”的倾向；课堂教学难以穷尽学生将来可能遇到的所有体裁[2]。
2.4任务法。任务教学法强调语言实际运用的过程，英语论文网站，但并不排斥语言形式的学习，而且强调语言形式应在任务完成之后，要针对学生出现的问题，而不应按教学大纲的规定按部就班地去做，这无疑使语言形式的教学更具针对性，学生对这种语言形式的印象也更加深刻。然而，与过程法一样，由于英语水平有限，有些学生在进行小组反馈和讨论时很难发现错误并提出建设性的修改意见。另外，写作成果的集体评议、交流、展示和汇报也因占用太多的课堂时间而失去可行性。
3．新的大学英语写作教学模式
既然以上四种教学措施各有利弊，英语论文范文，单独应用就会有失偏颇。为了达到理想的教学效果--既重视过程也重视结果；既强调意义又注重形式；既教授写作技巧和修辞措施，又不忽视培养学生观察、思维和探究的能力；既培养学生的合作能力，又鼓励他们独立解决问题；既略论范文使学生掌握各种体裁的结构和语言特点，又让学生就现实世界的题目进行写作；既能发挥教师和范文的指导影响，又能激发学生的主动性--针对大学英语教学的特点，我们在实际教学中应创造性地平衡利用各种写作教学法的长处，综合应用各种写作理论和写作措施，切实提高学生的英语写作水平。笔者在自己的教学实践中充分考虑到大学英语课时有限、学生人数多、水平参差不齐的实际情况，创造性地融合了结果法、过程法、体裁法和任务法的优点，探究出一套新的大学英语写作教学模式，其教学步骤如下：
（1）教师讲课。教师讲课的内容包括范文略论和语法两个方面。教师首先通过范文对特定体裁的语篇进行图式结构略论，让学生熟悉并掌握其图式框架；同时，为避免学生的作文出现“千文一面”的倾向，教师还应引导学生掌握能够作用语篇的的体裁结构和语言风格的各种变量，如话语范围（field）、话语方式（mode）和话语基调（tenor）等，这些变量使得同一体裁的语篇在谋篇布局方面具有一定的灵活性。对范文的略论和讲解是结果法和体裁法的优势所在，充分发挥了教师的主导影响，学生也不至于像在过程法中那样常常感到一片茫然，不知如何下笔。除略论范文之外，教师还应给学生提供某一体裁或主题常用的句型、短语和词汇等，并对这些语言点进行讲解，部分较陌生的加以操练。毕竟外语学习者必须首先学习语言的形式，在掌握了语言的形式之后才谈得上意义的交流。而阮周林（2017）的实验也证明了任务前期明示的语言准备活动有助于提高语言表达的准确度和流利度，使任务教学带来更好的教学效果[3]。
（2）写前准备。内容空洞乏味是中国学生写作中的一个突出问题，这个问题可以通过过程法中的写前准备阶段来解决。因大学英语班级大，人数多，课时有限，要求教师进行逐个小组辅导和深入的讨论是不可能的。因此，写前准备阶段可在课下进行，具体做法为：将学生按照学习成绩分为四人一组，以确保每组成员优差搭配，使英语水平较高的学生带动成绩较差的学生。在确定题目后，要求学生以组为单位，围绕主题用英语进行讨论，深入挖掘写作内容，开拓思路，集思广益。如果材料不充实，还可以去图书馆或上网查资料。有了丰富的素材之后，小组通过讨论，根据文章的体裁和主题思想草拟提纲，以便理清思路，合理组织篇章。这种小组讨论的交互模式体现了任务法在合作中学习语言的准则，原本枯燥压抑的传统写作教学变为轻松自然的信息交互活动，学生的主动性和创造性得到充分发挥，成为学习的主体，而非结果法中那种消极等待在得到刺激后作出反应的被动体。
（3）写初稿。这一步骤由学生在课下独立完成。过程法的初稿阶段注重写作思路的流畅性，而把语言形式的正确性留到小组修改或反馈阶段进行，这样做一方面会导致小组修改时以纠正语言错误为主的倾向，另一方面也不利于学生在限时作文中既注重意义又注重形式的写作技能的提高。为弥补这一缺点，本文所提出的教学模式按照先意义后形式的准则，要求学生在明确写作体裁、写作目的、写作对象以及作者身份的前提下，按照小组讨论的提纲和内容进行写作。之后再参考教师所提供的句型和词汇，对文章的措辞、语言风格和语法、拼写等作进一步的自我修改。
（4）同级反馈。学生完成初稿后，小组各成员之间相互交换，进行及时具体的反馈。为确保反馈的质量，教师应引导学生从宏观和微观两个层面对同伴的作文进行反馈，并根据CET-4的评分标准制定具体的反馈表（表1），这样批改者才能做到有章可循，心中有数，而被批改者对自己的作文有哪些优点、哪些缺点也可一目了然。
同级反馈不仅能使学生增强读者意识，降低写作焦虑，弥补自己作文中的不足，而且有助于他们相互启发，相互学习，发现自己作文中存在的问题，这通常比结果法中教师的一次性评语给学生留下的印象更为深刻。
（5）修改定稿。过程法中的一稿多写、反复修改的做法在我们的教学模式中被改为二稿制写作。这样做是基于大学英语课时有限的实际情况，学生也不可能把大部分时间和精力都用于英语写作上。当同伴给出初稿反馈意见之后，学生应重新审视自己的作文，根据反馈表和修改意见对初稿进行修改、润色和加工，并最终定稿。二稿制使学生既不会因为整个写作过程耗费太多时间，又能确保学生经历写作的各个阶段，让学生真正地通过一系列写作活动来提高英语写作水平。
（6）教师反馈。Keh将教师反馈分为会谈式反馈（conference as feedback）和批语式反馈（comments asfeedback）两种形式[4]。鉴于大学英语班级大，人数多的特点，教师反馈应以批语式反馈为主，会谈式反馈为辅。Krashen的情感过滤假说（affective filter hypothesis）认为人的情绪状态和情感因素的强弱会滤化信息的输入，像焦虑、紧张等强过滤因素 | 
