[摘要 ]语言焦虑是作用英语精读课堂学习的重要因素之一 ,阻碍了学生把可理解的语言成分应用在语言交际中 ,制约了综合语言应用能力的发展。本文根据 Hor witz等人设计的外语学习焦虑量表 ,对泰山学院英语系大二学生进行了问卷调查 ,总结归纳出精读课堂焦虑的成因 ,发现其对英语精读课堂学习的作用 ,并研讨如何控制语言焦虑 ,促进精读课堂学习。
一、 语言焦虑理论及语言焦虑成因
情绪和认知系统是信息加工过程中的两个子系统。所有信息加工过程都含有情绪成分。情绪可以是信息加工的启动状态 ,也可以是信息加工的背景状态 (Dodge&Garder, 1991)。外语学习过程是信息加工过程 ,在这个学习过程中主客观因素都有很大作用。主观因素是与学习者本人素质有关的因素 ,如认知因素、 情感因素和年龄作用 ,其中情感因素对外语学习的作用和影响不可忽视。而焦虑则被认为是作用外语学习的最重要情感变量之一。语言焦虑属情感因素范畴 ,它区别于一般意义上的焦虑 ,是学习者应用目的语产生的害怕心理 ( Gardner andMaclntyre)。Oxford通过探讨后认为 ,语言焦虑是作用第二语言学习者情感因素中的主要因素。Oxford认为语言焦虑不是一般意义上的焦虑 ,而是学生因为要应用目的语而产生的害怕心理 ,是作用语言学习诸因素中的主要因素。Ellis (1985)把焦虑分成气质型焦虑 ( trait anxiety)、 一次型焦虑 ( state anxiety)和情景型焦虑 ( situati onal s pecificanxiety)。气质型焦虑是一种更持久的焦虑倾向 ,是个性的一个方面。Ellis认为情景型焦虑在语言学习中的具体表现就是语言焦虑。也有人根据焦虑对语言学习的影响把它分成促进型焦虑和妨碍型焦虑。能激发学生克服困难、 挑战新的学习任务 ,使学生更积极、 更努力地学习的焦虑为促进型;反之 ,给学生带来紧张、 不安、 忧虑、 不自信等不良心理体验 ,导致学生逃避学习任务的焦虑则为妨碍型。 导致外语学习焦虑的原因很多。Young ( 1991)总结出了至少六种可能的原因: ① 个人以及个人与他人之间引起的焦虑; ② 学习者对语言学习的看法; ③教师对语言教学的看法; ④ 教师与学习者之间的交流; ⑤ 课堂活动形式;⑥ 语言测试。Oxford认为 ,导致焦虑的因素可能是学习者的个别特征 ,也可能是学习活动形式或教学措施。如 ,学习者自尊心的强弱、 对学习过程中出现的模糊现象的宽容程度、 学习者的冒险精神和竞争性都与焦虑程度高低有关。教师和学习者对学习的不同认识也可能导致焦虑。外语学习探讨者很早就认识到焦虑对外语学习的作用 ,大多数学者认为焦虑与学习成绩成负相关 ,但有的 (如 Ey2senck, 1979)认为焦虑与外语学习成绩成正相关。早期对焦虑的探讨 ( Scovel, 1978)则认为焦虑和外语学习成绩的好坏没有线性联系。语言学习似乎比其它课程更容易引起焦虑 ( Price, 1991;Mac Intyre & Gardner, 1989)。Gard2ner等 (1976)认为课堂焦虑与成绩密切相关 ,它对外语学习的作用仅次于能力 ( ap titude)和动机 (motivati on)。本文试图就焦虑对精读课堂信息输出的干扰进行相关探讨。目的在于 1 . 研讨课堂教学的哪些方面引起焦虑 ,作用语言的输出; 2 .怎样控制外语学习焦虑 ,减少其干扰 ,提高学生应用英语的综合能力。
二、 探讨措施
(一 )探讨对象
作为本次探讨对象的 126学生来自于泰山学院外语系英语系二年级。
(二 )探讨工具
本次调查探讨采用问卷形式。Hor witz and Cope(1986)推出的外语课堂焦虑量表 ( FLCAS)。此量表在西方国家语言学习中使用很广 ,信度和效度较高。Hor witz认为外语学习课堂焦虑应包括三个方面:交际畏惧 ( com2municati on app rehensi on) ,负评价恐惧 ( fear of negative e2valuati on) , 一般性焦虑 ( General Feeling of Anxiety)。
(三 )数据收集与略论
问卷共有 33个问题 ,采用里克特量表对每个问题计分 (1 =完全不同意 , 5 =完全同意 ) ,对量表中正面叙述的 9个问题如“ 在英语课堂上发言我感到自信 ” 进行了得分转换。其中第 2、 5、 8、 11、 14、 18、 22、 28及 32题的题意为否定 ,其记分方式相反 ,所得总分为焦虑指数。教师可以通过问卷来检测学生的焦虑状况。得分越高 ,焦虑程度越严重 ,越应引起重视。外语课堂焦虑量表 ( FLCAS)包括三个方面:交际畏惧 ( communicati on app rehensi on问题项: 9, 27, 18, 4, 29, 1, 3, 13, 14, 20, 24, 33) ,负评价恐惧( fear of negative evaluati on问题项: 7, 23, 31, 15, 19, 2, 8,21) , 一般性焦虑 ( General Feeling of Anxiety问题项: 5,6, 10, 11, 12, 16, 17, 22, 25, 26, 28, 30, 32)。
三、 结果略论
调查结果显示 ,被试学生外语学习焦虑程度普遍偏高。从调查项目 1、 2、 3、 9、 13、 18、 20、 24、 31、 33反映出大多数后进生不愿意或者害怕在课堂上开口说话 ,通常表现为老师提问时低埋着头 ,避免与老师目光接触;回答问题时 ,十分简短 ,口头表达吐字不清 ,表意含糊 ,避免用英语表达一些较难的信息 ,甚至忘记原本知道的内容或者僵立在座位上。项目 1、 7、 10、 18、 28、 32反映出他们缺乏学好英语的信心 ,课堂上精力无法集中到学习内容上。从统计结果看 ,交际畏惧的程度和数量均居引起焦虑各类别之首 ,这说明焦虑关于信息输出具有较大干扰影响。惧怕负评价也是干扰学生信息输出的重要因素。语言输入只有通过过滤器才能到达大脑中的语言习得机制 ,并为大脑所吸收 ,最终发展成为习得能力。当某个学生站起来用英语发言时 ,他们对听觉所提供的信息的反应比平常迟钝 ,对语言的理解速度也相对较缓慢 ,往往听不懂老师的提问。恐慌心理在他们大脑中占据极大空间 ,并直接削弱了他们对其认知因素的接受能力 ,因而在语言表达时出现“ 张口结舌 ” 或者“ 无话可说 ” 的难堪局面。本次调查结果与其它同类探讨结果均表明 ,在英语课堂中 ,大部分同学害怕发言 ,害怕教师和同学对自己的学业成绩有负评价。语言焦虑威胁到学生的自我或自尊 ,因此他们不愿用英语进行信息的输出。
四、 应对策略
Krashen的情感过滤假设使我们清楚地认识到情感因素在英语教学中起着不容忽视或低估的影响。情感对语言学习的作用至少和认知因素一样大 ,甚至更大 ( Stern,1983)。 强化学生的语言学习动机 ,增强自信心 ,创设低焦虑的心理空间和学习氛围是我们从中获得的最基本的启示。减少语言焦虑对信息输出的干扰 ,应注意以下两点:
(一 )改进课堂活动 ,提倡合作学习
探讨结果显示 ,课堂内学生学习语言的效果 ,在很大，英语毕业论文，英语毕业论文 |
