[摘要]借话语略论的探讨措施 ,在充分剖析阅读理解本质的基础上 ,可总结出阅读教学中的话语略论模式。依据这一模式 ,阅读教学即要把语篇当作过程来教 ,又应将它当作产品来教授 ,最大限度地调动读者的能动影响 ,培养他们主动的能力。
Abstract :The paper puts forward the discourse - analysis based teaching process in English reading comprehension. The author gets such a conclusion by drawing a frame round the Discourse Analysis theory , res orting to its research methods , and als o making a thorough analysis of the essence of reading comprehension. Depending on this model ,we can regard a text not only as a teaching process but als o as a product of teaching. In this way , we can maximize thestudents’initiation and cultivate their ability in positively constructing the discourse meaning.Key Words : discourse analysis ; teaching to read
一、 引言
我们知道 ,国外的阅读教学模式 ,大致可归纳为三种 ,它们基本上反映了国外阅读理论发展的三个阶段。第一阶段为 “自下而上” (bottom - up)模式 ,产生于60年代 ,以传统的语文学为理论依据 ,强调语篇本身的影响 ,认为阅读是一系列信息处理的过程 ,是由低级的字词解码到最终获取信息的过程。代表人物是 D. Labergern , S. T. Samuels , P. B. G ough。第二阶段为 “自上而下” (top - down)模式 ,形成于 60 年代末 ,70年代初 ,以认知论为理论依据 ,强调读者的背景知识在理解中的影响 ,认为阅读是一个选择 ,预测 ,检验和证实的过程 ,是一种心理语言学的猜测游戏。代表人物是 K. S. G ood2man ,F. Smith ,T. Huds on。第三阶段为 “交互影响” (interactive)模式 ,于 1977 年被提出 ,以人工智能为理论依据 ,认为阅读决不仅仅是 “自上而下” 或者 “自下而上” 的过程 ,而是 “自上而下” 与 “自下而上” 交互影响 ,同时加工的过程 , “图式” 是阅读理解的奠基石。换句话说 ,阅读理解既是语言文字的处理过程 ,又是读者已有背景知识的应用和处理过程。代表人物是D. E. Rumelhart。 我们认为 ,以上三种模式各有自己的局限性 ,阅读理解是一个复杂的认知心理过程 ,它是要准确有效地获取信息 ,阅读时读者直接面对的是语篇 ,语篇的组成及规律对阅读理解起着至关重要的影响 ,因此有必要在阅读教学过程中建立“话语略论” 模式。
二、 阅读中 “话语略论” 模式的教学程序
话语略论学家对语篇的探讨采取两种不同的措施:一种是将语篇当作过程(process)加以探讨 ,代表人物有 Brown &Yule , Morgen等;另外一种是将语篇当作产品(product)加以探讨 ,代表人物有 Halliday &Hasan , Rochester &Martin等。前者主要研讨与语篇的生成和理解相关的因素;后者则主要探讨篇章的结构和内容 ,寻求带有规律性的东西。两种探讨措施相互结合运用与阅读教学 ,这便是我们提出的阅读教学中的“话语略论” 模式。 整个教学过程是一个总体 ,需要按照一定的教学程序来进行。我们认为对 “话语略论” 模式的教学应采取如下的教学程序:第一阶段:宏观导入(这一阶段旨在使学生初步了解语篇的基本内容及篇章结构的组篇方式。 )第二阶段:微观剖析 (这一阶段旨在使学生对语篇有更具体的 ,更详尽的了解 ,深入理解各个段落的中心内容及表达方式。 )第三阶段:消化理解 (这一阶段旨在使学生在详尽理解语篇内容 ,掌握语篇展开方式的基础上 ,摄取语篇的主要内容。 )我们知道 ,篇章知识的教学包括两个方面的内容:体裁框架和篇章结构。体裁框架 ,也有人称宏观结构模式 ,宏观程式等 ,是表达篇章内容的结构模式 ,不同体裁的语篇具有不同的体裁框架。篇章结构包括主(述)位结构 ,信息流程 ,粘合和连贯 ,是微观角度上的话语略论探讨。
下面我们以简单的例子具体介绍各个阶段的教学活动:
(一)宏观导入阶段语篇是一个语言使用单位 ,是一个语义( semantic)单位(Halliday , 1994 : XVII) 。 它可长可短 ,可大可小;由于它是使用中的语言单位 ,是一种交际活动 ,所以它应该与交际的环境一致 ,具有 Beaugrande &Dressler (1981 : 3 - 11) 所说的七项标准:衔接性(Cohesion) , 连贯性(Coherence) ,意图性 ( In2tentionality) , 可接受性(Acceptability) ,信任性( In formativity) ,前景性 (Situationality) ,互文性 ( Intertextuality) 。另外 ,由于语篇是使用中的语言 ,所以我们在进行语篇略论的时候不能只略论语言本身 ,而是要看语言是怎样在特定的语境中起影响的 ,是怎样体现特定的意义和功能的。语篇体裁是通过语言来体现的 ,但语言体现语篇体裁的过程是通过语域的体现来协调的。通过考察语言在特定的语篇中的使用 ,我们便可以确定某一语篇是属于哪一类型的语篇体裁或者它的语域情况。从文化语境角度来看 ,每个语篇都可以看作是属于特定的语篇体裁;语篇体裁是通过两种方式来体现的: (1)“纲要式结构 (Schematic structure)” (2)“体现样式 (Realizational pattern)” 。纲要式结构指的是有阶段的 ,有步骤的结构。这些有阶段 ,有步骤的结构表明了某一语篇属于哪一类语篇体裁。例如:英语中的食谱(recipe)的纲要式结构是这样的:a.名称 b.简介 c.原料 ,配料 d.烹饪措施一个语篇体裁的体现样式通常由特定的语言结构充当。例如:上面食谱中的名称通常由名词词组体现 ,简介由陈述小句体现 ,原料 ,配料由名词词组体现 ,而烹饪措施则由不带意态成分的祈使小句体现 (黄国文 ,2017) 。语篇体裁虽然是高度抽象化的篇章模式 ,但它揭示了不同体裁语篇的本质特征和主要特点 ,了解语篇体裁有助于读者更准确地理解特定语篇的含义 ,抓住其要点。因此 ,在阅读教学过程中 ,第一步就是帮助读者从总体上了解语篇的基本内容以及篇章结构的组篇方式。
(二)微观剖析阶段
我国的传统阅读教学 ,长期以来过分拘泥于字词句知识的教学 ,而且不分学生 ,课文特点 ,一味逐字逐句地解词释义 ,时不时还将一个词的各种用法 ,各种变体同时教授给学生 ,令学生往往处于见木不见林的状态 ,好象被老师领着走进迷宫了一样。为了使学生从窘境走出来 , “话语略论” 模式给阅读教学提供了极大的启示。我们认为不能将字词句独立于语篇以外进行教授 ,而应该将字词句段篇作为整体加以教授。
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