提要:笔者借助Ox ford和Bialystok等人的学习策略模式 ,在文秋芳的学习策略理论系统框架内 ,应用问卷调查、 语言水平测试等手段进行了涉及13个变量的定量探讨 ,旨在检验英语学习策略系统内决定性因素(factor)各变量之间的相关性及其与学习成绩的联系。结果发现 ,在13个变量中 ,5个变量与学习成绩呈显著的线性联系。
1.英语学习策略系统决定性因素的界定
在作用英语学习的诸多因素中 ,学习策略是一个较新的领域。近些年来 ,国内外语言学者对学习策略探讨给予广泛关注 ,但当前国外学习策略理论的定义和分类并不统一 ( Stern 1983 ;Wenstein & Mayer 1986 ; Chamot 1987 ; Rubin1987 ;Ox ford 1989) 。当前国外比较流行的分类有元认知策略、 认知策略、 社会/情感策略、 直接和间接策略、 学习和应用语言策略。笔者认为 ,在诸多学习策略探讨中 ,Ox ford和Bialystok的思想和测试形式比较符合我国学生的实际学习情况。
Oxford(1989) ,Bialystok (1978 ,1981)把学习策略定义为利用信息提高第二语言水平的可选性措施。他们依据Stern的语言是由 “形式” 和 “功能” 组成的假设和 Krashen(1982)的第二语言习得 “监控理论” (monitor model)创建了策略模式 ,并确立了 4 种学习策略:形式操练、 功能操练、推理和监控。文秋芳概括的英语学习策略系统的理论框架又为学习策略探讨搭建了新一层平台。该策略系统包括观念和措施两个子系统 ,措施又分为管理措施和学习措施;英语学习策略是学习观念、 管理措施和学习措施的总称。英语学习策略中各理论要素之间的联系为:观念作用措施 ,措施决定学习结果;在措施中 ,管理措施又作用学习措施的选择;系统内各要素之间相互影响 ,同时系统内的所有要素还受其它外部因素的作用 ,一类为学习者的外部因素 ,即环境因素 ,另一类是学习者自身的因素。(文秋芳 ,1996 ;文秋芳、 王海啸1996a ;1996b)从理论上讲 ,文秋芳的英语学习策略系统清晰、 明确 ,概括比较完整 ,有效地描述了学习者的英语学习情况。然而 ,如果我们从实际出发考虑这个系统 ,可以看到:环境因素往往是既定的 ,是学习者难以控制的;此外 ,在学习者自身因素中 ,智力、 学习能力、 认知等因素也是学习者难以通过自身的努力改变的。所以 ,按逻辑推理 ,学习者所能控制的因素主要为学习动机和努力程度。这二者直接作用策略系统(观念和措施子系统) ,并与之构成整个系统运行的决定性因素。这个系统可以细化为学习动机、 努力程度、 学习观念和学习策略。
笔者借助Ox ford和Bialystok等人的学习策略模式 ,在文秋芳的学习策略理论系统框架内 ,应用问卷调查、 语言水平测试等工具进行了涉及 13 个变量的实证探讨 ,旨在检验英语学习策略系统内决定性因素各变量之间的相关性及其与学习成绩的联系。希望表明 ,仅仅通过略论上述细化因素 ,就可以比较清晰地得到学习者英语学习策略系统中的决定性因素。
2 探讨方案 探讨性质
本项探讨是对各变量近况进行的调查探讨 ,在调查之前各变量没有受到任何控制。收集数据的措施以测试和问卷为主 ,附带进行了一些采访、 讨论和观察。尽最大努力保证材料的客观性。所收集的材料用 SAS软件加以处理。一切结论以数据为准。调查对象 东北农业大学 150 名二年级本科学生参加了问卷调查。笔者按不同学院、 不同专业、 成绩分高、中、 低3组分层抽样 ,获得样本 150 份。其中 ,4 名学生没完全按要求答卷 ,无法进行数据处理 ,因此 ,最终参加数据处理的学生人数为 146 名。表 1 列出了这些学生的基本情况。表1. 146名问卷调查对象的整体情况(人数及百分比)
调查工具 本项调查有 2 :其一 ,国家英语四级考试统测卷(1999 年 12 月) ;其二 ,学习者可控因素调查问卷(笔者自行设计) 。问卷题目来源一是有关文献 ,二是笔者
教学体会以及访谈。
问卷包括4大部分:前3部分分别为英语学习动机问卷(学习观念问卷和学习策略问卷) 。问卷均采用 5 级选项 ,如A =“这种情况完全或几乎完全不适合我” ,E =“这种情况完全或几乎完全适合我” 。第四部分为个人简况 ,以填空形式完成。该项探讨共涉及 13 个变量 ,其中除成绩、 努力程度外 ,其余变量都由3 个或 3 个以上问卷题目组成 ,内部统一性都达到了统计要求。表2描述了这些变量的名称、 所包含的问卷题目数及变量的基本含义。表 3 和表 4 分别给出了高分组与低分组的背景情况及成绩分布状况。
3 结果与讨论
3.1 相关联系探讨
把英语成绩作为因变量 ,其余12 个变量作为自变量 ,进行统计运算 ,所得相联系数列于表5。
相联系数的绝对值越高 ,对成绩的预测能力越强。系数值有正、 负两个可能性。如果是正值 ,学生得高分的可能性越大;如果是负值 ,方向则相反。然而 ,任何一个学生的学习成绩都不是受某一个变量作用的 ,各个变量之间也不是相互孤立的 ,而是存在着不同程度的关系。也就是说 ,研讨学习成绩与学习者可控因素之间的联系 ,实际上是探讨一个因变量与多个自变量之间的联系。因此 ,笔者使用了逐步多元回归的统计略论措施对数据进行了略论。表6是这一统计略论结果。
笔者将努力程度、 深层动机、 认知管理策略、 情感管理策略、 母语策略5个变量引入回归方程。从相联系数表中我们已经得知 ,这5 个变量与英语成绩的相联系数最高 ,分别为0. 79813、 0. 78066 、 0. 65969 、 0. 59407 、 — 0. 53160。这5个变量被引入方程后 ,其复相联系数平方(R Square)为81. 24。在这表明英语成绩的全部变异中 ,可以由这 5个变量组合的变异来解释的比例为 81. 24 %;偏相联系数
显示出这5个自变量在该组合中所占比例情况。方差略论见表7。
表中数据显示 ,第五个变量引入方程后 ,回归均方(MSR)显著大于误差均方(MSe) 。据此 ,可以认为引入的 5个变量与英语成绩变量之间存在显著的线性联系。虽然形式操练策略和功能操练策略没有进入回归方程 ,还不能说它们与英语成绩之间呈线性联系 ,但从表 5 我们会发现 ,这两个变量与成绩的相联系数分别为 0. 50414 和 0.52465 ,已接近显著水平。
3.2 高分组与低分组均值与标准差的略论表8是学习者在动机、 观念、 策略上的平均分进行的描述性统计结果。由于各自变量的单位不同 ,无法用同一尺度来衡量、 比较 ,所以须要将原始数据转换成标准分数。表中所给数据是经过平均分转换成的标准分 ,转换公式为:原始平均分 ÷ 各自变量的满分 × 100。
(1) 学习动机含3个变量:努力程度、 表层动机、 深层动机。从表8的调查数据中可以看出这 3 个变量都表现出显著异同。高分组课外用于英语学习上的时间(13. 73小时)明显高于低分组 ,高分组的深层动机强 ,而表层动机弱。这是合乎情理的 ,但这种异同过于显著 ,不能不令人深思 ,因为低分组学生每星期肯课外花在英语学习上的时间只有4. 33小时 ,而且标准差较小 ,这说明低分组学生厌倦英语学习是较普遍现象。二年级学生成绩分化明显:优秀学生深层动机得到加强 ,对自己充满信心 ,学，英语论文，英语毕业论文 |
