【摘 要】大学英语的教学目标是培养学生的英语综合运用能力, 特别是听说能力, 能有效地用英语进行交流, 培养学生的自主学习能力。但在大学英语教学改革中, 许多学生花费了大量的时间, 甚至超过其专业课的学习, 但收效甚微。从建构主义教学观与学习观看, 学生很大程度上违背了语言学习的规律, 在自主学习、情景交流与互动上都存在很大认识上的误区。本文从建构主义理论的角度, 透视了当前大学英语教学改革中所出现的种种迷惑, 探究进一步深化改革的措施 与路子。 《大学英语课程教学要求》强调: 大学英 语的教学目标是培养学生的英语综合运用能力特 别是听说能力, 使他们在今后工作和社会交往中 能用英语有效地进行口头和书面的信息交流, 同 时增强其自主学习能力, 提高综合文化素养, 以 适应我国社会发展和国际交流的需要。英语教学 要朝着个性化学习、自主式学习方向发展。深化 大学英语教学改革, 改革传统的教学措施, 提倡 学生的自主学习更是成为时髦的话语, 多媒体等 多种辅助教学手段的引入给学生的英语学习带来 了一定的积极性; 但由于对英语学习认识的误 区, 各种考试的压力, 社会的评价体系的作用, 学生学习英语的措施、传统的英语教学模式以及 “哑巴英语”没有得到根本的改变, 英语学习中 费事费时, 毫无进展却不知如何是好。为了真正 促成学生自主性地学习英语, 必须让他们真正意 识到英语知识、能力的主动建构, 而不是被动学 习; 在情景中互动, 而不是机械地背诵。本文从 建构主义的教学理论来透视当前大学英语教学改 革中所出现的种种迷惑, 探究进一步深化改革的 措施与路子。 建构主义( constructivism) 的创始人皮亚杰 (J. Piaget) 先生从内因和外因相互影响的观点 来探讨儿童的认知发展。儿童是在与周围环境相 互影响的过程中, 逐步建构起对于外部世界的知 识, 从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境 的相互影响涉及两个基本过程: “同化”与“顺 应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进 来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图 式”) 中; 顺应是指外部环境发生变化, 而原有 认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的 儿童认知结构发生重组与改造的过程。可见, 同 化是认知结构数量的扩充(图式扩充) , 而顺应 则是认知结构性质的改变(图式改变) 。认知个 体(儿童) 就是通过同化与顺应这两种形式来 达到与周围环境的平衡: 当儿童能用现有图式去 同化新信息时, 他是处于一种平衡的认知状态; 而当现有图式不能同化新信息时, 平衡即被破 坏, 而修改或创造新图式(即顺应) 的过程就 是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通 过同化与顺应过程逐步建构起来, 并在“平衡 --—不平衡--—新的平衡”的循环中得到不断 的丰富、提高和发展。[ 1 ]大学英语的学习过程, 也是一种认知发展和对英语综合应用能力的主动 建构过程, 并随着学习的不断深入呈动态, 螺旋 上升。 一、建构主义与自主学习 建构主义的学习观认为: 第一, 学习是一个 积极主动的建构过程, 学习者不是被动地接受外 在信息, 而是主动地根据先前认知结构注意和有 选择地知觉外在信息, 建构目前事物的意义。第 二, 这种建构过程是双向性的: 一方面, 通过使 用先前知识, 学习者建构目前事物的意义, 以超 越所给的信息; 另一方面被利用的先前知识不是 从记忆中原封不动地提取, 而是本身也要根据具 体实例的变异性而受到重新建构。第三, 学习者 的建构是多元化的, 每个学习者对事物意义的建 构将是不同的。[ 2 ]在当今高校大量扩招的情况下, 英语的大班教学, 集中授课成了无赖之举, 教学 中, 学生多数时候只是被动地接受知识, “填鸭 式”的课堂教学并没有真正消失; 课堂的口语 练习大多为练习而练习, 没有真正的交流欲望, 练习也就成了机械地操练或文章的背诵。课后讨 论与互动就更是一句空话。正如皮亚杰对儿童的 认知模式的探讨一样, 英语的学习也是学生主 动、积极地对英语语言的建构, 而不是对语言规 则的死记硬背; 是学生之间、师生之间在自然的 互动中主动的语言交流, 而不是老师的一言堂, 更不是学生被动的记笔记, 背笔记; 在交流中学 习, 在交流中积累并通过交流对所学语言进行检 验是语言学习的全过程。 建构主义学习观的积极学习、双向性以及多 元化可以统一到英语的自主学习与交流上来, 口 头与书面交流能力其实就是大学英语教学要求中 学生对英语综合应用能力的要求。而这两种交际 的灵魂就是听、说、读、写的高度概括。英语的 口头与书面综合应用既是学生积极主动建构的开 始, 更需要师生、学生之间积极主动地互动, 才 能产生良好的语言学习效果。学习规则的目的是 用第二种语言做事情, 完成一定的功能(例如, 问路, 表示歉意, 表示感谢等) 。[ 3 ]许多学生在 英语学习中, 重规则的记忆, 轻语言的应用和跨 文化知识的了解, 结果常常发现所学的与真实语 言环境下使用的不完全一样, 致使记的一套, 用 的一套; 两者时常混淆。社会语言学家Brown H. Douglas认为: 语言是用来交际的 即书面 交际与口头交际 [ 4 ]。中山大学夏纪梅老师指 出: 当代高等教育提倡培养学生学会学习、学会 略论和解决问题、寻找和创造知识等能力。要达 到这样的目的, 在措施上必须引导学生在干中学 ( learn by doing ) [ 5 ]只有充分发挥出学生的自主 性, 才能做到英语学习在干中学, 而不是充当容 器, 死记硬背语言规则。 二、建构主义与情景学习 1. 建构主义的情景学习观 陈琦等认为, 建构主义在知识观上强调知识 的动态性, 知识并不是对现实世界的绝对正确的 表征, 不是放之各种情景皆准的教条; 具体到学 习观上, 建构主义与以往的学习理论相比一个突 出表现是从“去情景”的学习到“情景化”的学 习[6 ] Sp iro认为, 传统教学混淆了高级学习与初级 学习之间的界限, 将初级学习阶段的教学策略 (如将整体分割为部分、着眼于普通准则的学习、 建立单一标准的基本表征等) 不合理地推及高级 学习阶段的教学中, 使教学过于简单化, 这主要 表现为以下三种偏见: ⑴相加性偏向( additivity bias) , 将事物从复杂的背景中隔离出来进行学 习, 误认为对事物的孤立的认识可以推及更大的 背景中, 忽视具体条件的限制。⑵离散化偏向, 即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段来 处理。⑶将整体分割为部分, 忽视各部分之间的 相互关系。过于简单化使得学生的理解简单片面, 妨碍了学习在具体情景中的广泛而灵活的迁移。[7 ] 大量学生的英语学习, 仍然停留在最初的语 言学习阶段, 把语言分割成一个个的小块, 相互 孤立, 很难在具体的情景中加以综合应用。建构 主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话” 和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四 大属性。[ 1 ]然而当前, 大多数学生的英语学习都 基于个人单独的听、读、写等, 而不屑于与其他 人在一定的情景中交流、协作, 有的认为费时, 有的认为自己的英语水平不好, 怕人笑话, 致使 学习过程完全违背了建构主义学习理论的学习 观, 也违背了人对语言的认知规律。 2. 情景中的语言交流与传统教学中的口语 活动的区别 真实环境下的语言互动与传统教学中的口语 活动有着本质的区别。建构主义认为, 学习环境 是学习者可以在其中进行自由探究和自主学习的 场所, 在此环境中学生可以利用各种工具和信息 资源(如文字材料、音像资料、CA I与多媒体课 件以及Internet上的信息等) 来达到自己的学习 目标。[ 8 ]而传统教学中的口语活动, 大多只限于 一些机械的操练、模仿, 操练、替换练习等受到 严格控制的口语活动, 可能对在长期记忆中牢牢 记住某些句型很有帮助, 但与真实生活中情形不 完全一样, 有的尽管也虚拟了一些情景, 但毕竟 与真实生活中的实际情景有一定的差距, 真实生 活中的交，英语毕业论文，英语论文 |
