批评话语略论的发展实现了语言探讨由关注语言形式到关注语言与社会辩证联系的转向，英语论文题目，它继承了系统功能语言学注重语言与社会文化语境和情景语境结合，探究社会意义实现过程的探讨，其目的在于通过语言和社会的结合把语言学作为一种批评社会实践的方式置于社会语境中［３］。Ｈａｌｌｉｄａｙ还认为语言的三个元功能成分在实现语言系统具体功能的同时，也为研讨语言与社会之间的联系奠定了基础。Ｍａｒｔｉｎ和Ｗｈｉｔｅ等人在系统功能语言学人际意义探讨的基础上进一步创立了评价理论，用以探讨、描述和解释语篇中的作者如何应用话语资源表达赋值语义、展开评价、定位态度、建构语篇角色并协调人际联系。评价理论与批判式阅读中的很多因素是一致的，它以解读和阐释性的方式在语域层面提出评价基调，有利于读者基于对文本的辨别性阅读，识别作者的目的和声调，并将文本和与之相关的社会背景、文化背景、事件背景、作者背景进行关联，从而实现对文本的客观性评价，完成对文本的批判式阅读。图式理论最早于１７８１年由德国哲学家Ｋａｎｔ提出，后被英国心理学家Ｂａｒｔｌｅｔｔ运用于认知语言学与语言教学领域。“图式”一词主要指以往的知识、概念及经验在大脑中的积极组织形式，它随着个人认知的发展不断丰富，并作用着人们对新知识的学习和探究。图式理论认为文本本身是不承载意义的，它只是引导读者从自身的图式领域寻找并建构意义，即在阅读过程中，读者已有的知识经验会促使他去理解文章抽象的知识框架，与此同时，这些知识框架中的信息还会作用读者已有的图式体系，使之更加丰富和完善。图式有很多类型，在批判式阅读中，形式图式和内容图式最为重要，前者主要指与文章相关的语言修辞背景知识，后者则包含文章之外的社会背景知识。形式图式可以帮助读者预测文章体裁与发展，加深对文本的理解；内容图式则有助于读者就文章内容进行评价和判断，并做出相应的反应。如果读者对所阅读的文本有一定的图式积累，就可以更高效地完成对文章的理解和鉴赏性阅读，从而达到批判式阅读的目的。
二、对批判式阅读的探讨
随着心理语言学对阅读本质及阅读构建过程的探讨，三种阅读模式已被广泛接受，即自下而上阅读模式、自上而下阅读模式和交互影响阅读模式。在自下而上模式中，作者以文本编码者的身份将自己所要传达的信息编译进文本，读者作为解码者，沿着词汇、短语、句子、段落、篇章的脉络逐级解译作者在文本中的隐含意。这种模式把阅读看作是一个被动和静止的过程，读者可能通过组合各个词汇的意义得到整个句子的含义，但却未必能理解作者的真实意图。自上而下模式更注重读者与文本之间的互动联系，读者基于以往的经验和知识储备，英语论文网站，凭借自己的态度体验，对文本做出预测，进而建构出文本的意义，与自下而上模式相比，这种模式给予了读者充分的认知空间，但却忽略了文本在阅读过程中应有的影响。交互影响模式弥补了前两种模式的不足，它认为阅读是一个融合了被动理解与读者主动阐释的动态交互过程。在阅读过程中，读者有必要与作者进行交流，除了文本自身，文本与读者的互动、读者对背景知识的掌握程度都会作用对文本的理解，交互影响模式的出现也体现了批判式阅读理念的交互内涵。Ｒｏｓｅｎｂｌａｔｔ认为阅读理解可以分为四个层次：字面理解、推断理解、批语理解和欣赏理解［４］，在这四个层次中，批判式阅读是对文本的高层次理解，它包括释义和评价的技能，可以使读者分辨重要和非重要信息，把事实和观点区分开，并确定作者的目的与语气。同时，要通过推理推导出言外之意，填补信息上的空白，得出符合逻辑的结论［５］。Ｓｐａｃｈｅ和Ｂｅｒｇ认为批判式阅读能力主要指读者能够略论、评价、综合所阅读文本的能力［６］；通过对批判式阅读技巧训练的探讨，Ｃｌｅｇｇ总结出读者进行批判式阅读的标志，即理解文章观点之间的逻辑联系，合理质疑文章的不连贯部分及常识性错误，识别并构建文章论点，识别文章的重要及相关论据，系统解决阅读中的问题，以及依据个人的价值观对文章做出评判［７］；Ｐｈｉｌｌｉｐｓ和Ｓｏｔｉｒｉｏｕ也指出批判式阅读能力不仅包括对文本显性意义的理解，还包含对文本的略论、鉴赏与推断能力［８］。Ｇａｒｒｉｇｕｓ将批判式阅读技能分为两个层次：基本批判式阅读技能和高水平批判式阅读技能［９］。基本批判式阅读技能要求学生能够识别文章主题，发现段落大意并总结文本大意，构建篇章知识结构，识别文章的衔接与连贯并定位具体信息；高水平批判式阅读技能则要求学生从读者的立场使用文本，根据上下文推测文章的发展顺序，通过综合略论多个句子划分主要观点，区分事实和观点，对其进行客观评价，识别作者的目的及声调，解释比喻性语言，并鉴别基本的逻辑谬论及情感诉求。李慧杰根据外语教学中的不同侧重，将批判式阅读能力进一步划分为可操作的四个层次：结构略论能力、修辞略论能力、社会关联能力及整体评价能力［１０］。四个方面层层递进，明确了批判式阅读过程中的四个环节：阐释、略论、评价及反馈。
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