第一章 文献综述为搜集
当前国内外对于结果写作教学法和过程写作教学法的探讨状况，笔者在山东师范大学的图书馆远程访问系统中通过检索“高中英语写作”、“过程法”、“结果法”这些关键词， 在中国知网和核心硕博论文网站上找到大量的相关探讨论文，将其中比较具有代表性的典型探讨成果梳理如下。
1.1 结果写作教学法的探讨近况
20 世纪 40 年代中期，在行为主义理论和结构主义语言学的作用下，写作被看作是为了形成语言习惯。在写作训练中，重视句型结构和语言形式的操练，写作教学被认为是教师给予刺激、学生做出相应反应的过程。20 世纪 70 年代之前，结果写作教学法一直是备受关注的一种传统的教学法，其理论基础是行为主义理论。该模式关注的是写作的最终成品，即强调语法、句法、词汇和拼写等句子层面上的教学，要求写出行文连贯、无误的文章，要求学生对课本上或者老师提供的范文进行模仿、参考或者转化，以完成写作任务。在写作课堂中，教学内容局限在对范文写作技巧的讲解及对学生写作文稿的略论上，只是针对学生的写作结果进行训练强化，而不关心学生写作思维的培养。针对这种写作教学法在高中英语写作教学中的运用情况，国内外的一些专家、学者都做了不同的探讨，以下将重点介绍。 结果写作教学法的提出一直以来，写作课堂上教师关注最多的是写作的最终结果，即最终的文章应该是什么样的。H. Douglas Brown（2017）在其教学类作品《根据原理教学：交互式语言教学》一书中认为，教师一般要求最终的作文稿要满足：使用一定的修辞手段；使用正确无误的语法；文章的布局要符合读者的一贯标准。因此，范文在写作课堂上起着关键影响，它是教师指导学生模仿的模板，是在内容、结构、词汇使用、语法应用及标点规范等方面达到标准的文章。教师会要求学生模仿或是套用某些特定的结构，以写出类似的文章。结果写作教学法模式下，教师会在写作课上以略论讲解范文为主，包括句法、语言结构、段落衔接手段等，帮助学生模仿范文的文体、结构写作，在一定程度上作用学生的思维模式。通常，教师会选择典型的三段式范文，即开头段、展开段和结尾总结段，这有助针对在高中英语写作教学中使用最普遍的传统结果教学法，很多国内学者也根据实践经验做出了很多探讨。鲁子问，王笃勤（2017）在其作品《新编英语教学论》中指出：结果写作教学法关注的重点是语法和语篇层面，开展控制性练习，采用模仿性写作。训练从句子开始，然后进行基本段落结构训练，训练目的明确。写作教学中借鉴听说教学法的操作方式，突出文本形式的准确性。但是，结果写作教学法仅关注一稿式的写作结果，教师的评阅也多是集中于语言和语法错误，不够全面。祁寿华（2017）在其作品《西方写作理论、教学与实践》中对结果写作教学法在英语写作教学中的运用进行了略论，认为结果法注重从词汇、句子和段落等层次略论语篇，但是常常只偏重形式，缺乏对学生写作过程的训练，有其不足之处。杨红花（2017）将结果法应用于农村普通高中英语写作教学中，通过大量实践她认为针对写作水平较差的学生，使用英语写作教学法中的“结果法”比较合适。虽然其探讨证明了“结果法”对绩差生英语写作水平的提高有效，但是未照顾到整体学生的写作情况，只是关注了一部分学生群体。咸慧（2017）将结果-过程-体裁法在图表类作文中的实际运用进行比较，认为结果法侧重于句子，在图表作文教学中，结果法能帮助学生掌握相关的表达，有利于学生语言知识的有效输出。罗瑜（2017）通过对当前英语写作教学的实用性探讨，得出“结果法”在目前教学思想还没有得到完全转变，教学条件还不够完备之时，能够满足学生在有限的时间里要取得有效进步的需要，是一种直接、实际的教学措施，具有其他写作教学法不可替代的实用性。其探讨鲜明地证实了“结果法”在当前我国英语写作教学中的主导地位，但未对其在写作教学中今后的合理运用做出明确的说明。与此同时，过程写作教学法在写作教学中逐渐被大家重视，同时过程法对英语写作教学也产生了深刻的作用，结果写作教学法长久以来的统治地位逐渐被动摇。此后，学者们开始探究过程写作教学法在英语写作教学中的运用。
1.2 过程写作教学法的探讨近况
20 世纪 70 年代中期，在美国兴起了对交际理论、合作学习模式及写作过程探讨的热潮，逐渐摒弃了以行为主义理论为指导的结果写作教学法，转而关注以交际为目的的教学法。一些学者和教师通过探讨，主张要鼓励学生发散思维，大胆探究，寻找自己的声音和风格。同时，我国的教师逐渐意识到过程写作教学法在第二语言教学中的重要性。它不同于传统的结果写作教学法只关注写作成品，过程写作教学法看重的是作文的创作过程，强调对实际写作过程的探讨和描述。针对这种写作教学法在高中英语写作教学中的运用情况，国内外的一些专家、学者都做了不同的探讨，以下将重点介绍。 过程写作教学法的提出过程写作教学法是 20世纪70年代末由美国教授 Wallace Douglas针对传统的结果写作教学法的弊端而提出的，在写作教学实践中占据着主导地位，是对传统的重视语法、形式等教学法的挑战，旨在把注意力从评价、评估学生的作文成品转向帮助学生更好地认识写作过程。祁寿华在其作品《西方写作理论、教学与实践》中指出：“严格意义上说，过程写作教学法并不是一个模式，而是一个过程，这个过程所包括的措施有：预写活动、创造、酝酿、起草、修改等步骤。”（祁寿华，2017）。同时，舒白梅（2017）在其作品《现代外语教育学》一书中指出在第二语言教学中，写作应该被看成是一个过程，英语论文，一种社会活动。Linda Flower 和 John R. Hayes 对过程写作教学法的推动起到了至关重要的影响，是颇具作用力的两位代表人物。他们认为过程写作教学法是提高学生英语写作能力的一种有效措施，鼓励教师在写作课堂中广泛使用。另外，很多学者认为在采用过程写作教学法时，学生应该获得充足的时间来修改文稿，并在这一过程中得到教师和同学的帮助，而修改（包括自己修改、同学之间互相修改、教师修改）是整个写作过程的重要环节，因为过程写作教学法认为没有完美的写作成品，但是可以通过对写作稿的不断反思、讨论和修改来接近完美。过程写作教学法指导下的写作课堂，教师较少地关注如何得到完美的写作成品，而是如何指导学生不断修改草稿，逐渐完善写作内容。在写作初期，教师要鼓励学生尽量把国内许多英语教育专家已经对过程法在高中英语写作教学中的运用作出了很多探讨，英语论文题目，对写作教学具有很大的理论和实践意义。刘书林，刘春燕，林跃武（2017）在他们的作品《英语教学新概念》中对英语写作教学措施进行了阐述，并对结果写作教学法和过程写作教学法进行对比，认为过程写作教学法在实际教学过程中比较耗时，但是这种写作措施有利于思维的训练，从长远来看应该将过程写作教学法与结果写作教学法相结合。鲁子问，王笃勤（2017）在其作品《新编英语教学论》中提及过程写作教学法，他们认为过程写作教学法指导下的英语写作已不再被视为学生自己的事情，而是由教师、同伴和其他读者共同参与的行为。这种写作教学注重小组合作和互相评议，是几经易稿的写作过程。但是，在这种写作教学模式下，小组互评阶段容易因为同伴英语水平有限而作用评阅水平。马英，张艳丽（2017）将过程写作法与其在英语教学中的实践成果相结合，提出了采用过程法提高学生英语写作能力的四项具体方法，分别是：以说带写克服预写阶段困难；以读促写增加语言输入；长篇写作促进学生对写作内容挖掘的主动性；二稿制写作。他们的探讨使“过程法”如何高效地提高学生英语写作水平，有了具体的操作措施，具有很大的借鉴意义。曾小敏（2017）通过将过程法与结果法进行比较后，指出在当下中国学生英语写作水平不高的情况下，根据中国课堂教学的实际，单纯使用过程写作教学法无法有效地提高学生的写作实际水平。教师在实际的写作教学活动中应该充分结合过程写作教学法和结果写作教学法的长处，以此来提高学生的写作水平。涂素华（2017）在其《基于过程写作法的新课标高中英语写作教学探讨》中指出，教师通过提供大量的可理解性输入，创造轻松愉快的教学气氛和激发学生写作的动机和兴趣能够帮助学生逐渐提高写作水平。其探讨肯定了“过程法 | 
