一 问题的提出
人类社会进入了 21 世纪，这是一个以知识化、信息化、学习化为特征的时代。科学技术迅猛发展，国际竞争日趋激烈，人们的社会分工不断细化，个人或公司要想在竞争中立于不败之地，靠个人的单兵作战将很难实现。人们越来越深刻地认识到：合作意识，团队精神已成为人们能否取得成功的关键，合作与交往技能的高低成为制约个体发展与事业成功的重要因素。毫无疑问，在全球化，多样化的趋势下，自主合作将成为未来人类健康生活方式的重要支点。国际 21 世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的报告中，把“学会学习，学会劳作，学会与他人共同生活，学会生存”列为 21 世纪四大教育支柱[1]，在世界各国教育界引起了强烈反响。这也意味着在未来学校教育工作中，不应只是关注教给学习者多少固定的知识，还要让学生学会获取知识的措施，掌握生存的本领，塑造具有健全人格和适应未来发展需要的，综合素质较高的创新型人才。在我国的中小学，由于过多地强调竞争，致使在个体学习、合作学习的组织形式中，后者没有受到重视。 学生们往往视别人的成功为自己的失败，自己的成功为别人的失败。在这样一种氛围中，学生养成的是一种被扭曲的竞争意识和与之相应的利己行为。他们大都缺乏合作意识，更少有利他行为，缺少与别人相处与交往的基本技能。这种状况与我们所处的需要合作意识和社交技能的信息时代很不合拍。 尤其是在独生子女学生占有相当比例的今天，这种状况就更令人担忧。[2]长期以来，教师几乎千篇一律的讲授式教学，养成了学生只知被动接受式的学习。对我校 2017 届高一 564 名同学的调查（调查问卷见附录一）表明，依靠学生查阅资料，集体讨论为主的学习活动很少。82%的学生反映很少经历这种学习方式；其另一表现是学生们很少有根据自己的理解发表看法与意见的机会。在回答“课上，同学们有无发表与老师不同意见和想法的机会”时，57%的学生回答“没有”；一半左右的学生对课上没有把握的题目选择“想答，但担心答错”；“根本不想回答”的学生人数达 21%左右。这一现象从更深的层面反映出，在教与学的过程中，学生没有处于积极主动的状态。但问到“当有心里话时，你告诉谁？”选择“同学”的占 72%。“在解决问题时，找谁解决？”选择“同学”的有 65%。在回答“你觉得与谁在一起最快活？”回答“朋友”的高达 87%。这说明学生还是在内心里有愿意和同伴进行交往、合作的心理趋向。新世纪之初，我国拉开了建国以来第八次基础教育课程改革的序幕。山东省作为高中课改的四个实验区之一，已于 2017 年秋季正式开始。与以往任何一次课程改革不同，本次课程改革不是在教学内容和教材形式上的简单变化，而是包括培养目标，课程结构，课程管理制度，课程实施与教学，教材，课程资源的开发、评价体系，师资培训等的全方位的改革。在教学中要求“改变以前过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度；改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的近况，倡导学生主动参与，乐于探索，勤于动手，英语毕业论文，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、略论和解决问题的能力，以及交流和合作的能力，最终实现从根本上转变教师的教学方式与学生的学习方式的目标。”[3]我们注意到，合作学习得到了本次课改的大力倡导，学生合作能力的培养受到了前所未有的关注。当前这样一个良好的课改氛围，给我们培养学生的合作意识，提高学生的合作技能提供了一个难得的契机。任何课程改革最终要落实到具体学科的课堂中去，作为基础学科的英语教学向来就倍受人们关注。本文试图以高中英语的教学为例，对新课改背景下高中大班合作学习的理论问题及组织策略进行探讨，研讨新课改背景下高中阶段大班英语合作学习的可行性。
二 合作学习述要
合作学习界说合作学习（Cooperative Learning ）是当今流行于欧美许多中小学的一种教学模式。其产生至今虽仅有 30 余年的历史，但其推广普及的速度却相当惊人。美国的一项全国性调查显示，约有 79 ％的小学教师和 62 ％的中学教师经常应用合作学习进行教学。[4]我们知道，美国是一个实行教育行政分权制的国家，历来不强调以行政手段推行某一种教学模式，而习惯于由学校或教师对各种教学模式进行自由选择。合作学习能在美国的中小学获得如此广泛的认同，英语毕业论文，的确在一定程度上表明了它的实用性和有效性。合作学习自诞生以来，虽已经历了数十年的发展，但至今尚无一个比较公认的定义。在有关合作学习的论述中，对合作学习的表述多种多样。合作学习的主要创始人、美国的戴维·约翰逊和罗杰·约翰逊（David Johnson and Roger T.Johnson,以下简称约翰逊兄弟）在 20 世纪 80 年代时认为，合作学习是一种可以运用于任何年级和任何学科的基本的教学策略[5]。 而到了 2017 年，则把合作学习表述为一种要求积极的互依（一种沉浮与共的意识）、个体的尽责（每一个人对学习作出贡献）、人际技能（沟通、信任、领导、决策和冲突解决）、面对面的互动促进，以及过程略论（反思小组功能发挥情况以及如何发挥得更好）的团队学习联系。[6]加拿大的一些探讨者认为，合作学习是一种组织学生在课堂中互相学习、交互影响，以使学习更为有效的教学措施。[7]美国另一位著名的合作学习探讨者、约翰斯·霍普金斯大学的罗伯特·斯莱文（Robert Slavin ）在一些文章中称合作学习为“教学模式”。[8]之所以造成这种状况，一方面是因为不同的探讨者站在不同的角度，以不同的视角去探讨、略论合作学习，自然会对其作出不同的界说；另一方面是因为合作学习的历史比较短，人们对它的认识还在不断的发展和深入之中。此外，还有一个重要原因就是，美国合作学习的探讨者们从一开始就未对合作学习概念、定义的研讨赋予足够的热情。无论是当年的创立者还是后来的发展者，始终都将探讨的重心放在技术和操作的层面，而并不醉心于纯粹的概念、定义的讨论。不过，遵循中国的学术惯例，我们在介绍、讨论合作学习之前，至少应该对其性质先作一个界定（哪怕是粗糙的）。纵览有关合作学习的文献资料，我们可以发现，合作学习发展到今天，已不仅仅是一种纯思辨性的教育理论或未经实践检验的理论假设，也不仅仅是一种单一的教学策略或具体的教学措施，而发展成为一种建筑在有关心理或教育学理论之上，在平等、合作、发展的基本思想指导下，并拥有相对稳定的构成要素、贯彻始终的操作准则、操作程序和一系列操作策略的教学模式。按照我国著名合作学习探讨者王坦探讨员的见解，“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”[9]以此见解作对照，为了探讨上的方便，我们将合作学习定性为一种教学模式。
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