合作学习理论与语言习得的联系
摘要: 从心理学的角度探讨合作学习的理论及其与语言习得之间的联系，有助于英语教师在教学中更加深入地理解合作学习的涵义，英语教学论文更有效地利用合作学习的教学策略，从而使教学取得更大成效。
关键词: 合作学习; 英语教学; 运用
合作学习是指学生依不同性别或能力，混合编成若干小组(每组约2至6人)，小组成员分工合作，英语毕业论文，相互扶持，彼此指导，共同努力学会教师每节课安排的内容，并达到预期的学习目标。早在世纪20年代，美国社会心理学家阿尔波特(F.A!lport，1924)就强调个体与人际环境之间的交互影响。合作学习在教育领域中的探讨始于世纪中期的美国，结果发现，合作学习不但有利于不同种族儿童形成积极的同伴联系，而且对儿童的智力因素和非智力因素的发展都有积极的影响。本文欲从心理学角度来论述合作学习的理论探讨及其与语言习得之间的联系，进而研讨合作学习在具体教学中特别是英语教学中的运用。最后，为教师应用合作教学策略提供一些具体的教学建议。
一． 合作学习的理论探讨和内容概况
(一)目标结构理论目标结构理论是多伊奇(M.Dedutseh，2949)在勒温的群体动力理论的基础上提出的。它从动机的角度出发，强调了合作目标对学生完成学业任务的诱因作用。它认为，在团体中，由于对个体达到目标的奖励方式不同，导致个体在达到个体目标过程中的相互影响方式(即相互促进方式、相互对抗方式和相互独立方式)的不同。这些不同的影响方式对个体的心理过程和行为方式产生不同的作用。多伊奇认为目标结构主要有三种类型:合作型、竞争型和个体化型。
合作型目标结构认为，团体成员有着共同的目标，只有当所有成员都达到目标时，个体自身才能达到目标，获得成功。若团体中有一人达不到目标，其他人也达不到自己的目标。在这种条件下，团体成员之间必定会形成积极的相互促进联系，以一种既有利于自己成功又有利于同伴成功的方式活动。
竞争型目标结构认为，个体之间的目标具有对抗性。在团体中，只有当其他人达不到目标时，某个体才有可能达到自己的目标，取得成功。如果其他人成功了，则削弱了某个体成员成功的可能性。在这种情况下，同伴之间的联系是对抗、消极的。个体都只按一种对自己有益的方式活动，以增加自己成功的可能性。
个体化目标结构型认为，个体是否达到目标与其他同伴是否达到目标无关，个体注重的是自己对任务完成的情况和自身的进步程度。因此，个体寻求一种对自我有益的结果，而不在意其他个体是否达到他们自己的目标。个体之间形成的关系是相互独立、互不干扰的。
由此可见，合作目标结构创设了这样一种情景，只有当小组成功时，小组成员才能达到他们各自的目标。这种在小组成绩的基础上进行奖励的方式造就了积极的人际联系，它使小组成员对同组同伴所作出的努力给予积极的社会强化(Slavin，1983)。这在传统的竞争目标结构的课堂上是没有的。因此，合作目标结构建立了学生之间积极的同伴联系，而这种积极的同伴联系对学生的学习又产生了积极而意义深远的作用。
(二)发展理论
发展理论主要是皮亚杰学派的观点。它从认知角度出发来强调合作学习对完成任务效果的作用，即在达到小组目标过程中是否每个小组成员都提高了自己的认知水平。它认为，在完成适当的任务中，学生之间的相互影响提高了他们对关键概念的掌握和理解(Damon，1984)。维果斯基(Vygotsky，1978)将最近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际水平与在成人指导下或与更有能力的同伴共同解决问题时的潜在发展水平之间的距离。他认为，除了成人指导之外，儿童与同伴共同完成任务、讨论问题，也可以提高他们已有的认知水平。因此，他认为合作活动比个体活动更为优越，可以加速儿童认知水平的发展。同样，皮亚杰学派的其他探讨者也强调了这一观点的重要性，他们认为，通过儿童的相互影响可以更迅速掌握知识。在学校中开展合作学习，学生在学习任务方面的相互影响将导致他们认知水平的提高。学生可以通过讨论学习内容，解决认知冲突，阐明、补充充分的推理而最终达到对知识的理解。
其他一些探讨者(Devin，1976)研讨了儿童在小组中担任辅导者和被辅导者的不同角色对认知的作用。被辅导者通过同伴的解释和帮助，提高了认知发展水平。辅导者进行辅导时需要重新组织材料并抽取最重要的材料进行讲解，这不仅进一步巩固了他们已学的知识，而且还锻炼了他们的能力。
(三)合作学习的基本要素
尽管合作学习的形式千差万别，但它们都包括以下几个基本要素:1.积极的相互依赖。学生发现他们需要相互合作来完成小组任务。教师可以通过给学生指定共同的目标、平均分配材料、分派职责任务来形成学生的积极的相互依赖。2.面对面的促进性互动。学生可通过互相帮助、分工合作、相互激励，促进彼此的学习。3.个人责任制。教师经常对每个学生作出评论，并把结果告知小组及每个成员。4.人际和小组相处技巧。教师把一些社交技能像学习技能一样有目的地、准确地教给学生。这些社交技能主要包括领导能力、决策能力、取信于人的能力、交际能力以及化解矛盾的能力。5.小组过程。小组需要有一个确定的时间来讨论他们的共同目标及如何维持小组间有效的工作联系。教师可以通过分配任务来安排小组活动程序。
二、合作学习对语言习得的作用
语言的习得受信息输人(input)、信息输出和语境等一些关键因素的作用。有关探讨表明，合作学习对作用语言习得的这些关键因素起着积极的、重要的作用(Slavin，1998)。
〔一)信息输入
作用语言习得的信息输入应具有可理解性、发展适宜性和重复性等特质。
1.可理解性。Krashen(1982)指出，如果想要信息输人促进语言习得，那么输人的信息必须是使学生能够理解的。在小组合作学习中的学生为了使同伴理解自己的信息，自然会使用一些同伴能够理解的语言。这样，小组中其他同学会根据自己和同学语言的理解水平来调整自己准备输出的信息，提高语言的可理解性。另外，小组合作环境中的语言更具理解性是因为它是与具体的、可操作的行为关系在一起的。
2.发展适宜性。信息的输人如果不在学生的最近发展区，英语论文范文，同样不会进一步促进语言的获得。所谓学生的发展水平就是他(她)可以独立操作的层面，而最近发展水平就是他(她)在合作支持下可以达到的水平。学生的发展水平和最近发展水平之间的区域就称为最近发展区。我们将小组合作学习的焦点集中在最近发展区，希望通过小组合作学习这种方式来促使学生的语言向下一个阶段发展。
3.重复性。学生在最近发展区接收到一些信息，而这些信息只有通过不同渠道的重复输人，才能保证语言习得。合作学习小组就为这种重复交流提供了自然、良好的环境。当学生在小组中讨论一个话题时，他们各自用不同的表达方式来表达自己的意思，使听者重复听到信息，这种语言的重复性是使学习从短期理解到长期获得的必要条件。
(二)信息输出
Swain(1985)认为，语言的获得是由那些功能性和交际性的信息输出来促成的，这种信息输出具有功能性和交际性、频繁性等特征。
1.功能性和交际性。言语代表讲话者日常使用语言的方式，体现讲话者实际的交流能力。死记词表、词性和语法不能改变语言的流畅性，因为语言学习与语言获得完全是两码事。像“The。Ioek15onthewall•”或“This15aglass.”这种正式的非语境化的言语训练阻碍了真正的语言获得。而小组合作学习为产生表达性、功能性、个性化和交际性的语言输出提供了良好的平台，这些对语言获得是关键性的。
2.频繁性。与传统的班级课堂授课相比，小组合作学习的最大优势是它为学生提供了语言输出机会。在传统的课堂上，学生每次只是被点名提问，在全班“提问一回答”时间里，教师的说话机会往往比学生多。因为教师总是有比学生多一倍的说话机会:首先是提问，然后以表扬、纠正和评价的方式来反馈学生的回答。例如，在一个有30位学生的班级里，给每位学生一分钟说话，共将化一个多小时。相反，在合作小组里，如果给每位学生一分钟说话，总共不过几分钟。如果学生就同一个话题不断有说话的机会，那么他们的语言就会变得流利。许多合作学习形式中，比如，三人小组、组内和组外的演示给了学生许多说话的机会。即使小组成员非正式的讨论，同样也给了学生重复练习的机会。而在传统的课堂教学里，很少在同一节课让每个学生 | 
