近几十年来,国内外不少学者已经开始对教师话语进行探讨,揭示归纳了教师话语在语音词汇句法语篇等方面的特征。探讨表明,教师话语是一种简短、简化、规范,在语音、词法、句法、语篇层次上经过修改的语言(沈育英,2017)。结合国内外学者的探讨成果和笔者的观察,大学英语课堂教师话语修正主要表现在如下方面:在语音上发音清晰夸张,语速慢,停顿长,略读连读等形式较少。教师修正过的语音使学生从一开始就无法接收到真实自然的目的语,一旦处于真实的交际场景中有可能会无法适应正常的本族人的语言风格。在词汇和句法上更多地使用日常的基本词汇,句子长度较短,从句较少,动词较多以一般现在时的形态出现,更多地使用陈述句和疑问句,使用自我重复作为话语修饰。在语篇上较多使用第一人称。教师话语根据学习者的水平加以调整之后更容易为学习者理解,为学习者提供大量语言输入,对学习者语言习得产生积极的作用。但由于大部分的英语教师也是二语习得者,从理论上讲,他们课堂教学所使用的英语,也是中介语。如果不能对其规范,使之更接近于目的语,那么,对学习者的负面作用也是很大的。部分教师本身的口语水平较低,用于知识讲解的语言形式呆板贫乏,缺乏必要的复杂性和多样性,这样的语言输入不利于学习者的语言习得和语言输出。因此教师话语的修正与调控作用和制约着学习者的外语学习水平和语言输出。 (二)教师提问 教师提问是英语课堂教学的主要组成部分,也是语言学习的一种有效方式。提问既为学生的语言输入提供了来源,促进了师生互动;又为学生提供了用目的语交流和语言调整的机会,从而促进学生的语言输出。教师提问类型、提问后等待时间、以及对学生回答的评价等都直接作用学生课堂交际的效果。课堂教学中提问大致有两种类型:展示性提问和参考性提问。展示性提问是指教师已知明确答案的提问;参考性提问是指没有固定答案,可让学生自由发挥的提问。展示性问题侧重于检验学生学习内容和知识点的掌握,参考性问题则侧重学生语言应用能力,两者各有优势,互相补充。教师提问后等待学生回答问题的时间长短对语言课堂的效果和学习者的语言习得也有重要作用。学生需要适当的时间理解问题,思考答案,组织语言,等待时间过短会使学生产生心理压力而不愿进行主动的语言输出,失去参与课堂交互活动的机会。 在教学实践中,不少教师很少意识到提问对课堂的作用,忽视了提问方式等因素对课堂教学效果的作用,课堂提问中展示性问题远远多于参考性问题,提问后留给学生的思考时间较短,这些现象限制了学生应用语言思考、交流、表达思想的机会,限制了学生的参与课堂活动进行语言输出,不利于语言习得。 (三)教师的话语量 Long的交互假说强调交互活动比单纯的语言输入更有利于语言习得。在交互活动中学习者能够进行意义协商和交互调整,进而获得更多的语言输出的机会。在意义协商和交互调整的过程中,学生不再是被动的学习者,而是主动的课堂参与者。他们可以自由地发表意见,通过协商意义获得更多的可理解性输入和语言输出机会。长久以来,我国的英语教学受传统教学模式的作用,英语课堂主要以教师为中心,教师的讲授占据课堂的大部分时间。据调查表明,教师话语占据英语课堂70% -80%的时间(赵晓红,1998)。教师话语量过大势必会作用师生间互动和学生语言输出的机会,从而作用学生语言输出能力的提高。 (四)教师反馈 |
