提 要:本文从提问类型、会话结构、反馈方式等四方面略论了中外教师的英语课堂话语。探讨结果表明中国教师与外籍教师的英语课堂话语存在着以下差异:1)双方教师的总话语量相似,但外籍教师课堂中教师话语量明显多于学生话语量。2)中方教师的课堂提问总数是外籍教师提问总数的四倍多,且双方教师的问题类型也有差别。3)双方教师的课堂会话结构相似。4)双方教师的反馈方式相同。
1.引言
课堂话语略论(the analysis of classroomdiscourse)是课堂过程探讨的一个方面。许多国外学者对课堂话语进行了大量实证性探讨。他们考察了以教师讲解为主、教师与学生及学生与学生之间交流较少的传统课堂的话语情况。其中Pica和Long (1986:120)的探讨得出结论:以教师为主导的传统课堂没有真正意义上的交际,因而学习者所获得的可理解的语言输入较少,不利于语言习得。近年来,国内学者们也开始关注外语课堂话语的略论与探讨,其中赵晓红(1998:17)的探讨发现,在以教师为中心的中国英语课堂教学中,教师话语往往占用了70%甚至90%的课堂时间,学生参与课堂活动和发表见解的机会很少,教师与学生之间缺乏交流,因而不利于学生语言交际能力的培养。周星、周韵(2017:61-62)对以“学生为中心的主题教学模式”的英语课堂教师的话语进行了调查与略论,结果表明,这种新的教学模式能给学生提供更多的交际机会,因而有利于语言习得。外语课堂上的语言交际是个错综复杂、难以琢磨的过程。多年来,语言学家和探讨人员都是通过将它与“真实社会”的交际情形相比较来略论语言课堂的交际性。
Thornbury(1996:281)总结了真正意义上的交际课堂话语的特点如下:
1)使用参考性问题,避免展示性问题。
2)交互式提问,即学生有自发性启动(student-initiated talk)。
3)使用针对学生语言内容的反馈形式,避免使用针对学生语言形式的反馈形式。那么,采用“以学生为中心的主题教学模式”的中外教师英语课堂的真实交际程度如何?它们的话语究竟有什么特点?中方教师和外籍教师的课堂话语模式是有所差别还是大同小异?这就是本探讨试图回答的问题,我们将从课堂话语略论的角度对这些问题进行实证探寻。
2.探讨设计本探讨采用自然调查的措施,即探讨者在没有任何干预的情况下,对自然发生与发展中的现象进行观察和探讨。探讨者通过对广东外语外贸大学一位外籍大学英语教师与一位中方的大学英语教师的英语课堂话语进行录音并对其进行对比略论,揭示“以学生为中心的主题教学模式”下中外教师的课堂话语特点。两位教师的基本情况如下:他们的年龄相当,都在大学或探讨生期间有过一些教学法的教育,且都有10年以上的大学教龄。他们所教的学生为广东外语外贸大学2017级的同一个学院。所用的教材同为本校自编的大学英语教材。为了保证其可比性,录音时都保证两位教师在上同样的内容。录音后探讨者将录音转写成书面文字,在话语量、会话结构、提问类型、反馈方式等方面进行略论。
3.结果与讨论
3.1话语量Swain(1995:245)指出,虽然可理解的语言输入在语言习得中具有重要影响,但学习者除了尽可能多地接受可理解的输入外,还必须通过有意义的语言输出才能达到对目的语的准确和流利应用。输出在语言习得中具有重要的影响:输出能迫使学习者注意表达意义的语言形式;输出能推动学习者提高和扩展语法知识。只有当学习者受到推动时,语言输出才有助于他们的语言习得。在课堂上如果教师的话语占用大部分的时间,学生只是被动消极地接受老师发来的大量信息,这样会大大地作用学生参与目的语进行交流,课堂就缺乏真正意义上的交际,从而不利于学生的语言习得。许多专家呼吁教师们应尽量减少教师话语时间TTT(Teacher Talking Time),从而留给学生更多的活动与话语时间。根据录音,我们分别对中外两位教师一堂90分钟的综合英语课中教师话语和学生话语所占用的时间及在一堂课中所占的比例分别进行了统计在一堂90分钟的英语课堂中,中英双方课堂的总话语量只相差一分钟,但在教师话语量与学生话语量上却有所异同。在外籍教师的课堂中,教师话语量占90.3%,而学生的话语量只有9.7%。中方教师的课堂中,教师话语量占68.3%,这一结果稍低于其他许多学者如赵晓红(1998:17)和周星、周韵(2017:61-62)等在探讨以教师为中心的课堂时所得到的数据。有些探讨者不能苟同完全以教师或学生的话语量的多少来衡量一堂课真正意义上的交际性程度,他们也对所谓教师话语量越多,学生习得的就越少这一论点提出过种种质疑。但在一堂课中教师话语量占到了90.3%,这只能说明该课堂主要还是以教师为中心的。虽然外籍教师的课堂不可能是语法—翻译教学法,但很明显该课堂以教师为中心,学生处于被动地位。这样的课堂很难保证有一定意义的交际,更别说有真正意义上的交际。
3.2 提问类型Long和Sato(1983:44)、Brock(1986:55-56)、Nunan(1987:143-144)等对提问的分类都有较深入的探讨与论述。他们提出了展示性问题(display questions)与参考性问题(referential questions)的划分。展示性问题指提问者已经知道答案的问题,而参考性问题指提问者并不知道答案的问题。Long和Sato(1983:44)发现在他们探讨的课堂中,需要学生作答的问题79%为展示性问题。他们提出,“这一结果表明,与许多二语教学专家所建议的相反,使用目标语进行交际在课堂教学活动中仅占很小一部分”。Brock(1986:55-56)的探讨说明,参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出,从而促进语言习得。Nunan(1987:143-144)的探讨进一步证明,当教师使用参考性问题时,学生使用的语言更为复杂,更接近自然环境的话语。Thornbury(1996:282)列举了具有真正意义的交际课堂的四个特征,其中之一就是教师在课堂上的提问多为参考性问题。他建议课堂上应引进更加真实自然的话语模式,即多使用参考性问题。通过略论课堂录音转成的文字材料,我们分别对中外教师课堂里出现的提问类型及所占比例进行了统计两位教师在讲课过程中,无论是提问总数还是问题种类上都有很大差别。中方教师的提问总数是外籍教师提问总数的四倍多。从问题的性质来看,中方教师的参考性问题也明显高于外籍教师。课堂提问,尤其是参考性问题,能充分调动学生的积极性,使课堂对话具有交互性。Brock(1986:56)提出,课堂应增加真实性问题,因为当学生被问到一些他们了解但教师不知道的信息时,他们会提供较长的答案,这样就加大了他们自己的语言输出量,增加了课堂的交际真实性,从而更有助于学生的语言习得。
3.3 会话结构Sinclair和Brazil(1982:35)对课堂会话结构的探讨指出,一种三段式的IRF会话结构在课堂教学语言中是很普遍的。三段式IRF会话往往是有老师先引出话题(Initiation),然后由学生回答(Respond),再由老师给出反馈(Feedback)。如:T: Is this a map of China? InitiatesS: Yes, this is a map of China. RespondsT: Good. This is a mapof China. Feedback这类会话通称为具有IRF结构的会话,这种孤立的提问—回答—反馈模式,无论如何操作,都很难给学生创造许多的交际机会。因此,它更多地出现在由教师控制课堂内容和管理的课堂中,因而教学会话往往以IRF结构为特征。而在真实的交际场合下的话语则很少具有这种结构。自然会话中的结构会更复杂,更灵活。对采用“以学生为中心的主题教学模式”的英语课堂中外教师的会话结构会是怎样呢?通过略论课堂录音转成的文字材料,我们分别对中外教师课堂里出现的会话结构类型及所占比例进行了统计统计数据表明中方教师与外籍教师的英语课堂的会话结构很相似。其中在双方的课堂中具有IRF结构的会话的比例分别是54.1%和47.2%。这说明双方的英语课堂教师在一定程度上仍控制着课堂内容和操作。教师通常以提问的形式引导学生就某一话题发表自己的观点或提供相关信息,然后学生回答,接着教师予以反馈与评价。
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