而系统功能语言学强调语言的社会属性,突破了形式主义对于语言系统的静态观与平面观,以功能解释形式、语言与语境互动为根本准则,对语言系统做出了动态的、立体的理解。探讨视野扩展到现实生动的语言活动,即具体、特殊的话语和语篇,这丰富了语言探讨的视野,深刻揭示了语言的创造性本质(王霜梅,2017:55)。转换生成语言学忽视对活的语言的探讨,导致了语言和社会功能的脱节。本质上,转换生成语法仍是一种结构语法,语法规则反映语言的结构而不是语言的系统(胡壮麟等,2017:377)。 2.2外语教学法流派的产生、流变及其根源20世纪,外语教学理论与措施不断涌现。19世纪末20世纪初,听说法(又称结构法)流行于美国。这一措施的语言学理论基础是结构主义、行为主义心理学。它把语言看成是由一系列刺激和反应而形成的一种习惯行为。20世纪50—60年代初,美国开始盛行程式教学法,并在此基础上发展为现在的电脑辅助教学。这一措施的语言学基础主要是行为主义心理语言学。20世纪50年代,法国开始流行视听法。这一措施的主要理论来自社会语言学和描写语言学。60—70年代受皮亚杰的认知心理学等作用的认知教学法也颇具特色。70—80年代,随着功能语言学的崛起,“交际教学法”应运而生(Richards & Rogers,1986:11-137;束定芳、庄智象,1996:194-228;何高大,2017:120-123)。但是,由于受特定语言观的作用和制约,在外语教学实践中,每一种新的教学法不同程度地面临一些困难和矛盾。如在结构主义直接作用下的听说法由教师决定要教的内容和教学的进度,决定学习的措施,指挥学生练习。教学中,学生基本上处于被动地位,无学习自主性,教师教什么就学什么。这种以教师为中心的教学法很难充分调动学生学习的积极性和学习兴趣。结构情景教学法把言语作为矛盾的主要方面,在教学中,尤其对初学者有较好的效果。但这种言语离开言语环境,流于机械操练,不是交际过程中现实的言语。它采用的所谓的结构情景与真实的言语环境脱节,最终难以培养学生的言语交际能力。 再如,在结构主义的基础上形成的转换生成语言学,突破了结构主义语言学的某些局限。与之相应的认识教学法,突破了结构法不能克服的一些困难。它在生成句子过程中用了转换措施,动态略论语言,在某种程度上把语言和言语结合起来。它的转换规则注意到结构不同但意义相关的句子,还可解决有歧义的句子,克服了结构法的弊端,对外语教学很有助益。但是从语言与言语的联系来看,它仅描写语言,不描写言语,更不略论言语环境,同样有其不足(王德春,2017:275-277)。转换生成语言学理论本质上还是没有越出结构主义成分理论的框框,随着时间的推移,它的缺点和问题逐渐暴露。随着系统功能主义理论和认知教学理论的日益流行,原有的教学法流派受到了越来越多的批判。 认知教学法是反对听说法中“刺激—反应”的行为主义理论而创立的教学法。 |
