摘要:应用以“ 过程教学法 ” 为主、 “ 成果教学法 ” 为辅的教学模式来进行商务英语写作教学 ,通过一段时间的实验表明 ,对提高学生的商务英语写作能力有较大的促进影响。
商务英语写作不同于一般的英语写作 ,具有其自身的特点 ,具体表现在: (1)、 形式上主要包括各种商务信函 ,报告 ,备忘录 ,电子邮件和各种合同 ,这些基本上有固定的格式;(2)、 其写作的基本要求是:“ 明了 (Clearness) ,正确 (Correct2ness) , 精炼 (Conciseness) ,体谅 (Considerati on) ,礼貌 (Cour2tesy) ,具体 (Concreteness) ,完整 (Comp leteness) ,诚意 (Con2scienti ousness) ,个性 (Character) ,优美 (Concinnity) ”(范红 ,2017: 16) ; (3)、 商务信函中除信的主体部分外其它部分有许多语句可以套用。
一、 “ 成果教学法 ” 和“ 过程教学法 ” 在商务英语写作教学中的互为补充
“ 成果教学法 ” 是一种传统的教学法 ,教学重点放在写作的最终结果上。其课堂活动包括以下几个阶段:首先由教师略论范文 ,其次学生模仿范文写作 ,然后教师批改作文 ,进行评述。评述包括文章内容、 文章组织结构、 词语搭配、 语法错误等。 所谓“ 过程教学法 ” ,“顾名思义 ,就是教学重点放在学生的写作过程上 ,教师通过多样化的课堂活动 ,侧重在语篇水平上指导写作 ,包括如何构思 ,写提纲、 引言、 正文和结束语等 ,教师的指导贯穿于整个写作过程直至最后成文 ”(于飞 ,张慧芬 , 1996: 38)。教师监控写作的整个过程 ,包括以下步骤:写作前的准备、 写初稿、 校订修改、 重写、 教师批改并写评语 ,如有必要 ,要求学生再修改、 重写。这是英语写作教学领域里的新思想、 新措施 ,它重视学生的写作过程和写作技能 ,有利于学生了解自己的写作过程 ,充分发展他们的思维能力。“ 成果教学法 ” 和“ 过程教学法 ” 各有利弊 ,笔者在教学中将这两种教学法结合起来应用到实验教学中 ,具体教学措施是采用以“ 过程教学法 ” 为主 ,“ 成果教学法 ” 为辅的教学模式 ,在此基础上 ,进行了改革。重点加强了以下几个方面的举措:
1)提供范文 ,建立写作模块
根据商务英语写作的特点 ,尽量多为学生提供范文 ,通过将各个方面的范文略论、 抽象成固定的格式 ,成为学生练习写作的模块。因为商务英语写作基本上包括各种商务信函 ,报告 ,备忘录 ,电子邮件和各种合同 ,这些基本上有固定的格式 ,并且开头、 结尾都有许多惯用语可以套用。通过这种措施学生可以掌握写作格式和常用套语。
2)以说助写
以说助写通过两个方面来实现:一是加强口语练习 ,提高学生的英语口头表达能力 ,为后面的写作过程顺利展开打下基础;二是通过课堂讨论的方式来完成写作主题内容的挖掘、 选用词语、 评述等写作过程。通过这种以说助写的预写交互模式树立了学生的写作信心。
3)以读促写
词汇是语言的基础 ,一方面 ,没有一定量的词汇就无法进行语言学习;另一方面 ,没有词汇 ,就无法实现语言的交际和交流功能。教学实践中我们发现 ,学生所遇到的写作障碍首先是词汇量不足 ,针对学生语言输入严重不足的问题 ,采用“ 以读促写 ” 的教学方式 ,要求学生将每一章后面的常用套语背诵下来 ,同时为学生增加泛读量 ,并要求学生充分利用现有的精、 泛读材料 ,结合传统的范文背诵法 ,将精、 泛读材料中出现的精彩段落、 优美词句熟记和背诵 ,并鼓励学生活学活用 ,尽可能将所学所记的新词、 短语、 句型及精美词句用于写作。这种以读促写的教学方式 ,既提高了学生的阅读能力 ,也增强了学生的语言输入和语篇构建知识 ,进一步提高了学生的写作能力。
4)以听带写 根据美国外语教学法专家里弗斯 (W. M. Rivers, 1984)在其《第二语言教学准则 》 一书中统计 ,在人类活动的言语交际中 ,“ 听 ” ( listening)占实际时间的 45% ,“ 说 ” ( s peaking)占30% ,“ 读 ”( reading)占 11% ,“写 ”(writing)占 9% ,由此可见 ,“ 听 ” 在实际语言使用中的影响。听力不仅是一个理解、记忆的过程 ,它也是一种语言输入的过程 ,学生可以通过“ 听 ” 学会一些恰当的语言表达方式 ,这一切自然为写作提供了必要的输入。在实验教学中有目的地围绕每次写作主题为学生选择一些听力材料 ,学生在听的过程中发现这些材料对写作有利 ,更加专心去听 ,这既提高了学生听的兴趣 ,又增强了学生写的信心 ,既提高了学生的听力 ,又提高了学生口头表达能力 ,同时也为学生的写作提供了相关的写作素材及语言输入 ,其作文表达的深度、 广度明显有所提高。
5)以译导写 在实验教学中 ,要求学生将一些范文译成汉语 ,再反过来译成英语 ,通过这种训练 ,一方面提高了学生的汉语水平 ,从而间接地提高了学生的写作能力 ,教学实践表明“汉语表达能力强、 素养好的学生 ,其英语作文相应也会好些 ,而汉语基础差、 汉语写作能力不强的学生 ,其作文也很难达到优美流畅 ” (毛凌滢 , 2017: 100)。另一方面 ,将汉语反过来译成英语时 ,让学生了解了英语的表达方式 ,词语的搭配 ,提高了英语的准确表达率 ,从而提高了写作水平 ,同时也提高了英汉互译能力。
6)建立预写讨论机制 ,激发写作动机 组织学生围绕每次的写作主题分组讨论 ,自发阐述观点、 意见等 ,深入挖掘写作内容 ,开拓思路 ,相互启发 ,集思广益。Weissberg认为:“ 课堂讨论不仅有助于母语写作者而且有助于二语写作者挖掘写作主题、 进行文字编码,并进一步意识到写作过程的方方面面 ”(Weissberg, 1994: 123) 。通过这种预写阶段的交互、 协商及合作,学生的写作思路更清晰,写作目的、 任务更明确,写作兴趣更浓厚,写作动机也更强烈。
7)建立初稿互评制
待学生的初稿完成后 ,将学生分成五人一组 ,分别对每一位同学的文章进行评估 ,评估内容包括:(1)哪些句子结构、 词和时态有问题 ?(2)该初稿的缺点有哪些 ?(3)哪些观点需要进一步解释、 说明 ?(4)该初稿将要说的事情说清楚没有 ?(5)该初稿的哪些部分内容混乱 ,观点含糊 ?(6)该初稿的哪一部分需要增加例子和细节 ? 为什么 ?(7)该初稿的哪一部分结构松散 ,条理不清 ?在评估过程中 ,笔者随时参与到学生的讨论中进行略论、 讲解 ,并将集中讲解与个别辅导结合起来 ,指出错误 ,提出修改意见 ,学生再根据这些意见进行修改或重写。由于建立了这种互评制 ,为了不被同学笑话 , 90%以上的学生都希望把作文写好 ,所以 ,作文写得比较认真。
8)建立两稿终稿制 根据多数学生完成作文的质量决定是否重复前一环节 ,但尽量避免让学生写第三稿 ,一方面是为了节约时间 ,另一方面是为了避免学生产生厌烦情绪 ,如果让学生不停地修改 ,实践表明 ,除了给学生增加压力外 ,结果并不理想 ,往往使学生失去信心。在这一过程中 ,要求学生课后进行二稿写作 ,让学生尽可能根据一稿同学互评的意见、 教师评阅的意见及讲评 ,进行修改 ,进一步挖掘内容、 充实内容 ,并兼顾语言形式的正，英语论文范文，英语论文题目 |
