朗读是课堂教学中的一种常用手段，是把文字转化为有声语言的一种创造性活动。就小学英语教学而言，朗读不仅是培养学生语感、促进文本理解的有效途径，更是激发学习兴趣、提升语用能力的重要手段。然而，笔者发现，目前的朗读指导中却存在着诸多问题，极大地阻碍了学生的英语学习，严重作用了课堂教学的实效。
问题一：刻意失真的朗读示范是否有益？
【问题陈述】小学生刚接触英语，听音、认读能力较弱，极易出现“走音”现象。于是，为了追求“清晰”的示范效果，一些教师在范读的过程中，过度地减缓语速、扭曲节奏，导致了严重的失真现象。试问，这样的示范有益吗？
【现象目击】一次，英语论文题目，笔者听一位年轻老师的课，在这位教师语速过缓且语气夸张地范读《牛津小学英语》6A Unit6“Holidays”Part A分时，笔者根据范读的情况，针对性地做了如下摘录：（“/”表示停顿，“▲”表示重读）
1.They visit/their/re/la/tives/and friends,/and eat lots of/delicious/food.
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2. My/fa/vou/ri/te/holiday is/Halloween.
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【略论及对策】显而易见，这位教师考虑到visit/relatives/delicious/favourite/Halloween等词的认读难度较大，试图借助过度减缓语速、变更句子节奏以及分解单词读音等方式凸显这些生词的发音，提供更为“清晰”的示范，英语论文题目，促进学生“快速而高效”的习得。然而，这位教师的“苦心”却导致示范的过度失真：肆意的停顿（如：their/relative/delicious/lots of后面的停顿以及relative/favourite分解式的发音）、泛滥的重读（特别是relative/favourite的发音），使得原本流畅的语流破碎了，原本紧致的节奏拖沓了，原本上扬的语气下沉了（如：visit/relative/delicious），严重扭曲了自然的语音、语调，这无疑是不可取的。因此，在朗读示范时，我们必须保持自然的发音和正常的语速，力求语言的“高保真”。就以上案例而言，教师可预先调整教学内容的次序（先教B、C板块，再学A板块），以消除生词障碍；可现场进行多次重复示范，以强化语音习得；亦可随后安排相互纠错的环节，以促进自我修正，势必能取得显著的成效。
问题二：有口无心地跟读模仿是否有效？
【问题陈述】众所周知，跟读十分有助于矫正语音、训练语调以及培养语感。然而，走进平时的课堂，笔者发现部分教师进行这项活动时，既不做任何要求，亦没有相关提示，更没有任何变化（三年级逐句进行、六年级依然如故），使得学生在跟读过程中一直处于盲目、被动状态。试问，这样一成不变、有口无心地跟读模仿是否有效？
【现象目击】记得有一次，笔者去听同年级组教师的一节探讨课，授课内容是《牛津小学英语》6B Unit 1“Who is younger?” Part A，在略论完课文之后，教师随即宣布：“Now，let's listen and repeat.”并播放录音，不再言语。跟读情况记录如下：（“/”表示录音停顿）
Ben: Jack, this is Su Hai./She is my classmates./Su Hai, this is my cousin Jack./
…
Ben: Su Hai has a twin sister./Her name's Su Yang./
Jack: Really?/Do you look the same, Su Hai?/
…
Ben: That's Jack's dog./Here he is./
…
Jack: He is four./He is one year younger than me./
Su Hai: Oh, I see./So you've got a brother./
整个跟读过程中，学生精神萎靡、状态散漫，根本谈不上对录音进行有意识地模仿，拖沓的节奏、生硬的语调一直伴随始终。
【略论及对策】案例中，虽然学生的语音、语调近况堪忧，教师却并未提醒学生留心模仿；即使文本内容十分简单，教师也仍然采取逐句跟读的方式。关于学生而言，跟读演变成了盲目、机械的“跟着读”，根本不能起到矫正语音、训练语调以及培养语感的影响，这显然与跟读活动的目的大相径庭，与环节设计的初衷背道而驰。那么，针对这样的近况，我们该如何处理呢？
一番思索之后，笔者有了些想法，并借助同课异构的方式实践于自己的课堂，取得了较为显著的成效。其教学片段记录如下：
首先，笔者在跟读前，别开生面地设计了一个“静听”环节：教师在播放课文录音的同时，借助多媒体呈现带有语调标记的课文内容，要求学生一边看PPT一边聆听录音，关注语调变化。整个环节，学生只听不读。
接下来的跟读环节中，笔者不仅要求学生不可以看文本，而且按照人物话轮的转换进行录音停顿（如文本中Ben的话语：“Jack，this is Su Hai. She is my classmates. Su Hai，this is my cousin Jack.”虽然有三句话，但只在结束时才停顿一次），特别是在学生跟读的同时，笔者还通过肢体动作进一步提醒学生对升、降调以及重音的关注与模仿。
实践证明，这样的做法是有效的。“静听”环节的设计，本身就为学生提供了深度感知语音、语调的绝佳机会，而重音及语调标记的呈现更强化了学生的语感体验；跟读方式的变化，不仅为学生提供了极为自然的语音示范，而且促进了学生更为主动的倾听；特别是凸显重音、语调的动作提示，更是极大地助推了学生的跟读模仿。期间，学生屏息聆听的神态、抑扬顿挫的语调以及倾情投入的表现，让笔者深感欣慰——原来，跟读也可以如此精彩。
问题三：停留字面的美读指导是否可取？
【问题陈述】美读，一种可以读出情趣、读出韵味、读出美感的朗读措施，不仅能有效激发学生的朗读兴趣，而且能很好地陶冶学生的情操。鉴于此，美读指导日渐风靡于目前的小学英语课堂。然而，部分教师在进行美读指导时，缺乏对文本内涵的挖掘和人物心理的揣摩，仅仅关注文字表面的sentence meaning，而完全忽略蕴含其中的speaker meaning，根本无法体现作者隐含在字里行间的真实情感。试问，这样的美读指导可取吗？
【现象目击】2017年10月，笔者全程观摩了江苏省的小学英语阅读课赛课。其中，有位选手在执教绘本“The king's new clothes”时，呈现了这样一个环节，笔者记录如下：
首先，教师要求学生细读绘本内容，并 | 
