非英语系学生在听读结合环境下的词汇附带的兴趣略论[英语论文]
资料分类免费英语论文 责任编辑:王教授
更新时间:2017-04-24
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关键词： 词汇附带习得 听读结合 词汇记忆
1.引言
在外语学习中，词汇的习得一直被认为是基础的一个环节。有学者认为词汇习得是第二语言习得的中心任务（Lewis，1993），听、说、读、写、译等每一项语言技巧都离不开对词汇的依赖；外语学习者在写作上犯错最多的是词汇错误（董燕萍，2017）；在听力上感觉最困难的也是词汇（Kelly，1991）。因此近年来，二语教学中的词汇习得也得到了国内外语言学探讨者们的广泛重视。大家普遍认为通过大量阅读是学习者习得词汇的主要方式（Huckin & Coady，1999）。Krashen（1993：23）更提出：“阅读是培养阅读能力、发展写作方式、扩大词汇量、学好语法知识和掌握拼写的唯一途径。”因为阅读是第二语言学习过程中最常见的获得词汇输入的途径，大部分学者认为除了最初的几千个常用词语需要刻意学习外，第二语言学习者的词汇量中有相当大的比例是作为阅读过程的附带产品获得的（Nagy，Anderson & Hermann，1985，Nation，英语论文网站，2017）。
2.文献综述
2.1基本概念。
正是这种在阅读理解的同时伴随性地习得词汇的方式被称作“词汇附带习得”（incidental vocabulary acquisition）。“附带习得”这一概念早在20世纪初就被应用于心理学（Hulstijn，2017），但是“词汇附带习得”这一名词却是Nagy，Herman和Anderson（1985）在探讨儿童学习母语词汇的基础上提出来的。Schmidt（1994a）对词汇附带习得的定义是：词汇附带习得是相对有意学习（intentional learning）而言的，有意学习是指学生刻意地背记单词，例如通过背记词汇表或者做词汇练习来记单词；而词汇附带习得则是指学生在完成其他任务时（如阅读或交流），其注意力并非在背记单词上，而是无意中习得单词。
2.2概念区分。
“附带学习”和“有意学习”的概念最早起源于行为主义教学法。20世纪早期的美国心理学家James，Dewey，Watson和Thomdike等人认为学习的过程就是刺激（stimuli--S）和反应（response--R）的过程（Laufer & Hulstijn，2017）。在建立这种刺激——反应关系的学习过程中，学习者的学习意愿，即是否有意去学习，起着决定影响（Postman，1964：146-201），有的知识是有意学到的，而有的知识是无意学到的，所以就有了“有意学习”和“无意学习”之分。“无意学习”后来被“附带学习”一词所取代。
2.3探讨近况。
词汇附带习得的探讨范围比较广，一般来说，在培养其他语言技能的同时，都会有一定程度的词汇附带习得。据调查（盖淑华，2017a），有关阅读促进词汇附带习得的探讨最多（Mason & Krashen，1997；Dupuy & Krashen，1993；Nagy，Anderson & Herman，1985；Laufer & Hulstijn，2017），因为大量的阅读是扩大词汇量的一个有效途径，这一观点已被绝大多数人认可（Hulstijn，2017）。对于“写”促成词汇附带习得的探讨也有一些，而且一般都是与阅读中附带习得词汇进行对比探讨（Laufer & Hulstijn，2017）。另外，Walker（2017）将“写作文”与“谈话游戏”各自促成的词汇附带习得情况进行了对比。单纯地在“听”这个领域里的词汇附带习得探讨不多，因为人们总是习惯性地将听和说结合在一起，而没有考虑到在听和读相结合的情况下对词汇附带习得进行探讨。因此，本文就针对非英语系学生在听读结合环境下与单纯阅读环境下的词汇附带习得情况进行对比探讨。
3.探讨问题与实验设计
3.1探讨问题与实验对象。
本实验提出的问题是：
（1）受试学生能否通过单纯阅读和听读结合两种途径分别附带习得词汇？
（2）在完成阅读任务后的即时词汇测试中，受试学生在哪种语言输入环境下的单词附带习得率更高？
（3）在一周后进行的延时词汇测试中，两种语言输入环境对学习者附带习得词汇保持量的作用有何异同？
本次实验以江西理工大学非英语系2017级大一新生为受试样本。新生入学后进行了英语水平分级考试，结合新生入学前的高考英语成绩，将学生按英语水平分出了A、B两种教学班。本实验选择了B类普通班中的两个不同专业的教学班学生参加，班级代号分别为1班和2班，人数分别为57人和59人。
3.2探讨工具。
本实验选择了两篇剑桥雅思考试真题听力第四部分的文本及音频作为实验材料，文章代号分别为Text A和Text B，每篇文本都给出了10个生词的中文释义，共计20个生词。再从中分别抽取5个单词共计10个生词作为即时和延时词汇测试的目标词。
词汇测试选用了由Paribakht和Wesche（1997，p.180）设计的词汇知识测量表（Vocabulary Knowledge Scale，VKS）。该表将词汇的识别水平分为5个层次，但是在本实验中只采用了其中4项，分别是：
A.我不记得以前见过这个单词。
B.我以前见过这个单词，但不知道它的意思。
C.在句子中看见这个单词时我知道它的意思，但是在口语和写作中我不会用它，它的意思是？摇
（同义词或汉语译文）。
D.我能用这个单词造句，如：？摇 ？摇。
其中每个单词选择A项记作0分，B项记作1分，C项记作2分，D项记作3分。如果选C项，但词义写错，就可得1分；如果选D项，词义正确，但造的句子有错误，可得2分；如果词义不正确，就可得1分。
3.3实验过程。
本次实验作为课堂学习任务的一部分，事先并未通知受试学生进行词汇测试，英语论文范文，并且告知受试学生此次学习任务不计入成绩考评，避免受试学生对生词进行有意学习。实验过程主要有以下几个步骤：
（1）将两篇真题的文本作为阅读填空的学习任务布置给受试学生，要求他们在规定的时间内完成学习任务。1班的学生首先在单纯阅读的环境下直接完成Text A的阅读填空任务，然后在听读结合的环境下完成Text B的阅读填空任务；2班的学生首先在听读结合的环境下完成Text A的阅读填空任务，然后在单纯阅读的环境下完成Text B的阅读填空任务。
（2）将受试学生完成的阅读填空任务文本回收，然后立刻进行即时词汇测试。将准备有目标词的词汇知识测量表下发给受试学生，请大家认真做出选择，然后回收测量表 |
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