摘 要：认知语言学探讨领域中的图式理论在英语阅读理解中具有十分重要的影响。本文介绍了图式理论，以及研讨了图式理论在阅读教学中的实际运用。
关键词：图式理论；阅读理解；背景知识；阅读教学
一、图式理论
图式(schema)这一概念的起源可以追溯到18世纪, 它是在1781年由德国哲学家康德(Kant)在其古典哲学中提出来的,从而最先把这一概念引入了哲学的认识论。康德(Kant)指出，一个人在接受新信息、新概念、新思想时只有把它们同固有知识关系起来才能产生意思。100多年后,瑞士教育心理学家Piaget接受了这种理论,并与英国心理学家巴特勒特(Bartlett)将这一概念引进了心理学的探讨。1932年心理学家巴特勒特(Bartlett)在其Remembering中把图式定义为对过去的反应和经验的积极组织。它可用于语言理解中,读者借助记忆中激活的知识结构来填补文中未表达出的细节内容,从而达到阅读理解的目的。美国人工智能专家鲁姆尔哈特(Rumelhart 1977)把图式解释为以等级形式储存于长期记忆里的一组相互影响的知识结构,或构成认知能力的建筑砌块。80年代中期以后，由于人工智能科学对心理学探讨的作用，J. Anderson(1985)，J.M.O’Malley (1990)等人把图式理论作为认知论的一部分进行了更为深入的探讨，进一步发展和充实了这一理论。他们认为，图式是“信息在长期记忆中的储存方式之一，是围绕一个共同题目或主题组成的大型信息结构。它比命题网络的范围广。典型的图式结构是分层次的，信息子集包括于更大、范围更广的概念之中”。虽然这些定义表述各不相同，但基本观点是一致的，即图式输入并存储在头脑中所有对世界的一般认识，是大脑为了便于信息储存和处理而将新事物与已有的知识、经历有机组织起来的一种知识表征形式，是相互关联的知识构成的完整的信息系统。
图式认为，在阅读理解的过程中存在着两种处理信息的方式，即“自下而上”和“自上而下”的运作在各层次同时发生。依据该理论，一些较低水平（如视觉特征）的图式被激活以后，它们一定要激活上一级较高水平的图式（如词），这也就是自下而上的加工。同时，通过自上而下的加工，高级水平的图式要使低级水平的图式活动起来，以便使它的组成部分具体化。这样，阅读理解就是在文章的各个部分之间，在文章和读者个人之间积极构建意义的过程，英语论文范文，而文章则向读者提供了如何从已有知识和经验中使用一定的策略来构建意义的方向。
由此可见，在阅读理解中，图式具有“预期”的影响，输入的信息与读者脑中的图式相互影响，空文就被填充，就可以完成对材料的理解。
随着图式理论探讨的不断发展，探讨者们一致认为，读者的阅读能力主要是由三种图式决定的：语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是指读者对构成阅读材料的语言的掌握程度；内容图式是指读者对文章内容范围的有关背景知识的熟悉程度；形式图式是指读者对文章体裁、逻辑结构、修辞方面的了解程度。读者大脑中的这些图式与文章的语言、内容和结构相互影响，决定其对文章的理解程度。
二、图式理论在英语阅读教学中的运用
在阅读教学中教师要使学生获得对文章内容理解的同时有必要突出典型的英语文章图式，渗透文化背景知识，以讨论的方式来进行中西文化比较，有助于完善学生大脑中的内容图式。同时，教师在传授语篇知识的过程中要注重向学生呈现课文的内容要点以及主题等上层水平结构，略论文章的布局谋篇、段落组织，让学生清晰地了解英汉文章图式的异同，即：典型的英语段落的组织和发展呈直线型，在表达式往往直接陈述主题，进行论述；而汉语的文章开头往往不直接切入主题，它以反复而又发展的螺旋型对一种意思加以开展。从语句衔接方式上来看，英语的句子图式重形合，即在句法形式上使用连接词语将句子（或分句）衔接起来，可搭建起复杂的长句；而汉语的句子图式重意合，即靠意义上的衔接而不一定依赖连接词语，所以汉语的短句居多。此外，英语习惯将大部分修辞成分后置，汉语则相反。与西方人客体思想有关的是英语句子中无生命的物体、抽象名词或动名词充当主语的现象较常见，称为无灵主语。而汉语则倾向于人称，常常选择发出动作的人或有生命的物体充当主语，称为有灵主语等。
讲解以上篇章图式的知识有助于学生掌握文章的上层结构，将这一结构作为框架去同化吸收语言材料，加工信息，有效地帮助他们加深对英语文章的理解。此外，在阅读教学中还可从以下几个方面对学生进行训练：
1．帮助学生构建语言图式，即语篇标示词图式
教师在语篇教学中应该引导学生从课文组织的形式上分离出作者要传达的信息，从宏观的角度讲，英语论文题目，就是如何从词汇手段中寻找作者的思路，把握作者思路的变化，而这些通常都是通过语篇标示词来衔接的，这些标示词往往有其显著的特征。这些语篇衔接的词语不仅表达衔接手段的实际语义关系，而且作为过度语，穿插于句子构建语块之中，起到了粘合句子、段落和综合构成语篇的重要影响，使语篇表达清晰、层次分明、结构严谨。如果学生记住了这些语篇衔接的词语，那么在阅读时学生就能把握语篇组织信息结构的大方向，便于理解语篇。总之，要让学生反复练习语篇标示词图式，这样，才能掌握衔接手段的表达措施，便自然而然地成为学生已有的图式。
2．帮助学生建立内容图式
在阅读英语篇章时，学生往往出现无“图式”可启动的情况，不是因为语言障碍，而是他们大脑里缺乏一定的背景知识。究其原因，图式具有文化特异性，它属于一定的文化范畴。关于第二语言学习者来说，由于一种图式存在于某种特定的文化背景中，而在另一种文化中却是空缺的，学生若不具备这种背景知识，就必然造成阅读理解上的困难。此时，教师应设法帮助学生建立内容图式，以求对阅读材料的正确理解。例如：在阅读大学英语读写教程第二册第五单元课文“Cloning ”之前，教师首先向学生提出问题：What do you know about cloning ?让学生进行讨论，或由教师介绍克隆的概念，使学生懂得克隆是指克隆细胞或生命体的过程。科学家在克隆时，由于用来克隆的细胞和目的的不同，克隆的过程也不尽相同。讲解这些知识，能丰富学生大脑中的内容图式，即背景知识，以便流畅地阅读课文。如果学生大脑中缺乏与课文内容相应的背景知识， |
