摘 要: 任务型语言教学是指以意义为中心,以完成交际任务为教学目标的外语教学措施。本文概述了任务教学法在国外的探讨近况、理论依据、任务的界定、任务的选择与设计,任务教学法的实施准则与实施模式。从而更有效地应用任务型教学措施进行教学,提高学生的语言交际能力和综合应用英语的语言能力。 二十世纪八十年代以来,教育职能观发生了很大的变 化,随之教学措施也与传统教法有了本质的区别。在外语教 学中,如何有效提高学生的外语交际能力、培养社会所需具 有外语运用能力成为外语教学界的热门话题和探讨重点。 Elaine Tarone和George Yule (1999:17)指出:“近年来在语 言的教学上究竟应该教什么?人们的视角已发生重要转变。 简单地说,已将强调的重点从把语言作为一套需要学习和练 习的形式(语法的、音位的和词汇的)转向把语言作为一种用 于实现多种交际目的的功能系统”这种视角的转变也正在中 国发生。国内外语言教学工作者已达成共识,认为语言教学 应充分体现“以学生为中心”、“以能力培养为目标”的教学原 则,重视学生的主导地位,将以传授和灌输知识为主的教育 模式改变为以能力和素质培养为主的教育模式。由此,以围 绕学生交际能力培养的语言教学探讨开始出现了。交际法 在向多元化发展中形成了“结构--—功能”法、“功能--—结 构”法、任务型教学法等。培养以任务为中心的语言教学思 路是近年来交际教学思想的一种发展形态,它把语言运用的 基本理念转化为有实践意义的课堂教学方式。它充分体现 了以学生为中心,以人的发展为本的教育理念。教育部2017 年7月制定的《英语课程标准》明确指出:“教师应该避免单 纯传授语言知识的教学措施,尽量采用‘任务型’的教学途 径”,使学生带着明确的任务目标,积极主动地进行学习。在 执行任务的过程中,学生通过实践、思考、调查、讨论、交流和 合作等方式学习和使用英语,完成学习任务。可见,任务型 教学是培养学生综合应用语言能力的有效途径。任务型教 学与传统教学相比,其异同在于前者以交际活动为核心,注 重信息的沟通,学习活动具有真实性。学生在完成任务过程 中进行对话和交流,进而习得语言知识和技能。因此,正由 于任务型教学的性质和特点,在目前英语课程改革不断深化 的背景下,倡导应用任务型教学可以更好地实现英语课程的 教学目标。 一、任务型语言教学 英语任务型语言教学是一种以任务为中心的英语教学 法,它是师生通过用英语对话、交流和意义创生等方式,让学 生完成一系列根据其发展需求而设计的教学任务,使学生通 过用英语做事情去达到学习目标,实现跨文化交流和创新。 英语任务型语言教学强调以各种各样的英语学习任务为基 础,学生在完成任务过程中必须有思考的过程,即学生首先 要考虑如何完成学习任务,而不是如何学会英语语言形式, 它把英语语言运用的基本理念转化为具有实践意义的课堂 教学方式。 任务型语言教学的核心思想是:学生在完成真实、有意 义的任务中学习和使用语言。在任务型学习活动中,学生通 过做事情来感受语言、体验语言、使用语言,并在这些过程中 学习语言。这种语言学习途径有利于提高语言学习的效果。 任务型学习活动有较明确的目的,因而有利于激发学生的学 习动机。学生在完成任务的过程中容易看到成就,体验成 功,从而能够进一步提高学习积极性,同时能感到自我的不 足,有助于激发自我探索、自我完善的欲望,启动不断学习语 言的内动力。任务型学习活动需要学生在完成任务的过程 中积极思考、决策、应变,因此有利于培养学生的略论问题和 解决问题的能力及思维能力。在任务学习活动中,学生往往 不仅仅使用一种语言技能或一项语法知识,而是综合应用多 种技能和知识,从而有助于学生综合语言能力的发展。任务 型学习活动与生活和工作中的活动相似,因此有利于学生为 真实交际作准备。任务型学习有利于改变当前教学中仍然 存在着的知识传授比重较大,语言实践不足甚至单纯讲授语 言知识的近况。 (一)任务型教学法的探讨近况 任务型语言教学的探讨始于20世纪80年代。起初,普 拉布在印度开展了一个为期5年的实验项目,他通过真实情 境中“意义”的创建,将原来的直接教学转化为交际力的培 养。随着探讨的深人,任务型教学于90年代在理论上逐步 成熟。近年来,国内外对任务型教学法的探讨方兴未艾,其 定义与定位也各有不同。学者们提出了诸多理论,也开展了 诸多实践探讨。坎特林按照一定的标准对任务的难度进行 了评定,包括认知负担、交际压力、任务的特殊性和普遍性、 语言规则的复杂性、过程的连续性等若干维度。布列恩则将 以学习者为中心的教学与教学任务关系起来,并提出通过让 学习者关注学习策略,来让他们开启计划和监控自身学习的 可能性。薛基汉从认知角度对学习者在语言学习中的注意 分配进行了研讨。他认为学习者的注意是有限的,在任务型 教学情境中,学习者容易把注意集中在实例上,而忽视了语 法、结构的内化,所以要合理分配学习者在语言运用的复杂 性、准确性和流利性上的注意力,取得平衡。英国语言学家 威利斯为教师在课题上开展任务型语言教学活动提供了操 作层面上的指导。她在一书中提出了任务实施必须遵循的 五个准则:要接触有意义且实用的语言,要使用语言任务促 使学生应用语言,在任务轮的某一点上要注重语言本身,不 同时期要不同程度地出现语言。 (二)任务教学法的理论基础 1.社会建构理论 任务型教学法的提出基于前苏联心理语言学家维果茨 基(1962)的语言和学习理论,因而有其心理语言学基础。根 据维果茨基的社会建构主义理论,人的知识是由个人建构而 不是由他人传递的;这种建构发生在与他人交往的环境中, 是社会互动的结果。在学习过程中,有四个主要因素:即学 生、教师、任务和外围因素—环境。社会建构主义学说确认 了学生作为知识建构的主体地位,建构主义提倡在教师指导 下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认 知主体影响,又不忽视教师的指导影响。教师是意义建构的 帮助者促进者知识的导航者,而不是知识的传授者与灌输 者。维果茨基把心理、社会、语言结合起来,构建了自己的理 论体系,为任务教学法提供了坚实的理论基础。由此而言, 学习者是在社会交往、相互影响中发现、学会并应用知识的。 因此我们必须改变传统的以教师为中心、规定教学内容的教 学观,使学生在一种社会性环境中接受教育。 2.语言习得理论 Krashen认为语言习得主要是通过语言输入来完成的, 教学的主要精力应该放在为学生提供最佳的语言输入上。 他认为这种可理解的语言输入应该为i/1,即语言的输入应 略高于学习者现有的语言水平。理解性输入是语言习得成 功的基本保证。在教学中可以将输入变得丰富、真实些,即 语言的输入有其上下文语言背景,不仅仅有书面的语言输 入,还更应该包括口头的交际语言。围绕Krashen的输入理 论,Swain(1985)提出了“输出理论”,认为只有输入没有输 出,语言习得不能成功,对语言能力的全面发展来说,有充足 的机会使用语言至关重要。因此,任务型语言教学的倡导者 认为,掌握语言的最佳途径是让学生做事情,即完成各种任 务。可以说,任务教学法为语言的输入和输出创造了良机, 而输入和输出在语言学习过程中举足轻重。 (三)任务的定义及任务设计准则 不同的学者根据自己的探讨从不同的角度对“任务”进 行了界定。纽南(1989)认为,在语言教学中,任务是练习和 理解语言的一个行动(活动),或是一系列促进语言学习的计 划,它是由教师控制和调节、学生获得信息并进行思维加工, 最后输出语言的活动。薛基汉(1998)则认为,任务是一种活 动,在这个活动中产生了学习。较以往以操练语言形式为目 的的活动而言,任务型教学中的“任务”是以意义为中心的语 言活动,它以具体的、贴近学生生活、学习经历和社会交际等 的与现实世界有关的问题为焦点;同时具有具体的任务结 果,这个结果是评估任务是否成功的标志。以下是多数学者 倡导的任务的定义: --—任务是教学过程中有非常明确目的的活动。 --—交际型任务是一种涉及到学习者理解、应用所学语 言进行交流的课堂活动。 —，英语论文题目，英语论文范文 |
