摘 要:以刺激—反应论为基础的传统英语听力课堂教学费时低效,难以实现个性化。借助网络管理平台和 课堂面授交流两种质量监控手段,实施了建构主义理论指导下的基于网络的听力自主学习教学模式。探讨结 果显示:该模式中学习情景真实,学习者兴趣增强,通过认知策略、情感策略及协作学习实施意义建构的能力 增强,教学效果超过传统教学。 一、探讨的理论基础和现实意义 在以数字化音频和多媒体网络为标志的信息时代,计 算机辅助语言学习的发展为听力教学实施改革提供了广 泛的前景。以皮亚杰和维果茨基为代表的认知心理学派, 以及以此为基础建立的建构主义,是基于网络的计算机辅 助语言学习的主要理论依据。建构主义注重以学习者为 中心,注重协作学习,注重意义建构的情境创设,注重发现 学习、探究学习等学习环境的建立。 因网络多媒体集文本、声音、图片、动画、录像多功能 于一体,可以很好地用来模拟创设语言学习环境,弥补我 国外语学习真实语言环境相对贫乏的不足;又因具备在线 多人同时异地和异时异地的交流环境,使多层次立体式协 作学习成为可能。 在网络环境下教师的使命在于以任务设计组织者、提 醒者、建议者、促进者、评价者的身份,指导学习者自主性 学习,使学习者“自主确定学习目标、学习内容、选择学习 材料和学习措施,确定学习的时间、地点和进度,以及对学 习进行评估”[1]。听力学习实施网络环境下的个性化、自 主学习,从理论上讲,既节省了课时,又能使学习者在各自 的起点上实现意义建构。 “据高等学校大学外语教学指导委员会统计,当前我 国讲授大学英语课的教师与所教学生的人数之比为1∶ 130”[2](P4-7)。数据比率也反映出传统听力课堂教学的现 实问题:在真实语言环境相对贫乏的情况下,靠课堂播音、 教师讲解的单向语言交流,无法提供充足的情境、协作、会 话等学习活动环境。因此在网络环境下实施听力自主学 习又有强烈的现实意义。 《大学英语课程教学要求(试行)》也强调大学英语课程 设计应推进基于计算机和网络的英语教学,为学生提供良 好的语言学习环境和条件[3]。本文以《教学要求》为指导, 以全国大学英语教学改革武汉理工大学试点班的教学实 践、问卷调查和听力测试成绩略论为基础,对网络环境下 听力自主学习的教学模式、教学手段和效果进行探讨。 二、探讨过程与略论 (一)探讨对象 项目组通过探讨前听力测试,选择听力水平相当(见 表5前测成绩)、专业近似的5个班160名在校非英语系 本科生作为探讨对象,其中2个为大学英语教学改革试点 班,3个为非试点班,即对照班。 (二)教学模式 非试点班的听力教学采用传统讲练结合的模式在语 音室进行。 试点班听力学习为网络环境下的自主学习,采用“十 一五”国家级规划教材之一--—清华大学出版社开发的 《新时代交互英语》,依建构主义和可理解性输入输出的理 论设计教学模式,如图1所示。 听力学习资料放在校园网上,学生在专用机房自主选 取学习,平均每5.01名学生一台计算机,机房每日早8 点—晚9点开放。学生根据自己的实际情况如兴趣、时间、 条件、学习措施等,参照教师评估建议把握学习进度,自主 提出计算机辅助式测试申请,测试通过后进入下一阶段的 学习。 主要通过网络管理平台和视听说面授课实施学习质 量监控和教学交流。网络交流分共享交流部分和针对责 任教师交流两种。前者处于公开状态,所有试点班学生都 可以参与,授课教师则分周次轮流负责在网上与学生交 流,解决疑难。针对责任教师消息栏的疑问,由责任教师 个人负责。这两部分教师都作书面记录,共性问题集体讲 解。 此外还通过视听说面授课加强交流和语言输出练习。 主要围绕网上听力学习内容,教师通过课前制作的多媒体 课件,提供与网上学习内容相关的多种形式的听说活动任 务。学生选取任务进行人机对话所不能做到的真实口语 交流,巩固和运用听到的内容,并讨论碰到的疑难,交流学 习的感受。授课教师携学生各单元学习情况记录,指导学 生的交流,对学生学习情况检查答疑,提供学习进度、学习 措施调整等建议;结束后学生将对自己的各单元的网上学 习作出评价,教师或小组其他成员也对其作出描述性能力 评价或形成性评价。 (三)探讨措施 本文在教学实践的基础上,采用了问卷调查、访谈(定 期和不定期)和测试数据对比略论的探讨措施,主要借助 SPSS(13.00)软件对获得数据进行略论。 1.访谈、调查结果略论 访谈和问卷调查的问题主要涉及以下几项内容:(1) 学习材料情景真实新颖度的评价;(2)听力障碍解决情况; (3)学习兴趣等感受;(4)补偿策略、认知策略、社会策略等 自主学习策略和协作学习策略的运用;(5)听力障碍的归 因;(6)学习动机;(7)对听力学习方式和效果的认可度。 上述(1)—(4)项涉及的问题采用五级记分制,对每项 描述予以1—5分附值,(5)—(7)项采用多项选择题的形 式。问卷中无法跟踪深入了解的问题,则通过访谈,略论 原因,寻求改进办法。问卷调查共收回153份有效答卷,占 总数的95.6%。对调查总体结果对比略论如表1所示。 对统计比较结果的详细略论如下: (1)学习情景。建构主义认为教学设计要考虑创设真 实丰富的、有利于学生建构意义的情境。对该项的评价, 两者异同显著,均值分别为4.36、2.23,显著性P值达到 0.000(见表1)。试点班为听力学习平台提供了英语语言 运用者日常生活中运用该语言的音像资料,有语音跟读对 照、真实情景模拟会话、电影片段听力理解题、单元测试、 学期测试等网上学习活动,情境真实丰富。非试点班的听 力内容为短句、对话、短文。数据对比表明试点班更接受 和认可听力教学网络平台提供的学习情景。 (2)听力妨碍归因和解决情况。主要妨碍因素依次为 语音现象、生词、文化背景、语法知识。网络自主学习平台 中有语音学习的内容,有文化疑难注释和各单元语法点的 讲解和练习,有电子词典可对不理解的生词进行查阅。此 外,针对面授课中反映的比较普遍的语音现象,教师进行 较大面积的语音矫正教学和练习。对个别问题更严重的 学生,推荐到相关网站下载语音方面的练习资料,课下进 行强化补习。试点班与非试点班对教学模式消除听力障 碍认可度均值分别为3.31和1.74,显著性P值达0.024 (见表1)。 (3)情感因素。试点班的学生反映自主学习有助于克 服听力训练过程中的一些不利情感因素,如抑制、焦虑、保 护学习者的自尊,减少对犯错的恐惧;听的过程中可预见 其语言素材在视听说面授课中的真实运用,学习目标性更 强;视听说面授课上与教师的联系趋于平等,重在交流;在 期末口试前可将所学的语言素材巩固一次;口试中教师和 同伴给的评价、自己感受到的听说能力的提高都使学习目 标很明确。因此该项试点班的均值达3.93,学生学习兴趣 更浓。这与非试点班相比异同很大(均值为2.17),显著性 达到0.007(见表1)。但访谈中试点班学生反映强制性重 复跟读易产生移情影响,绝大多数学生对此表示反感。 (4)自主学习策略。自主学习者需通过人际间的协作 (社会策略),借助其他人(包括教师和学习伙伴)和自主查 阅资料解答疑难(补偿策略)。听力学习要求学习者通过 预测、笔录、归纳整理、听力重现、联想发挥、推断等认知策 略强化听力输入和输出的效果。表1的数据显示试点班认 知策略和社会策略有显著性异同,P值达到0.31和0.01, 但补偿策略异同不显著。表2反映出具体异同:靠交流和 自主查阅资料解决疑难的比率试点班虽高于非试点班,分 别为53.0%和2.3%,但试点班认为疑难无法全部解决的 比率也超过非试点班,比率达45.5%。 试点班提问的密度未达到解决学习过程中所有疑问 的程度,访谈中反映出的问题主要表现为“问题太多了,不 知从何下手”“,不习惯于提问,理解个大概就行了”“,习惯 了听老师讲解疑难”。主要原因为有些学生面子观念强, 缺乏冒险探究的精神,对老师的畏惧感未全面消除;不愿 或不主动将碰到的问题公开,甚至宁愿不懂装懂,或只抱 怨,不采取积极主动的方法。 (5)学习动机。主要异同表现在语言运用动机方面，英语论文范文，英语论文范文 |
