近几十年来，语言学家们对语法教学的态度始终在支持与反对之间徘徊。从完全看重语法能力的语法翻译教学法，到重视句型操练、主张通过听说归纳掌握语法的“听说法”，再由强调语法规则的认知法到强调学生交际能力，常常忽视语法的交际法，语法教学可以说是几经盛衰。而近些年来，随着人们对学习者语言准确性关注的增加，语法的影响和它在大纲与课堂活动中的设计又重新引起了广大学者和教师们的兴趣与关注[1]。导致不同时期对语法教学持不同观点的一个重要原因是人们对外语学习认知心理机制的分歧，即第二语言学习到底是显性学习过程还是隐性学习过程？反对语法教学的学者大多认为语言学习是一个内隐的学习过程，外显的语法教学无益于内隐语言知识的习得；支持语法教学的学者认为外显的语法教学有助于提高外语学习的速度和最终的学习水平[2]。随着对外显学习和内隐学习的生理机制和认知基础探讨的深入，很多探讨者不再过分强调两者的差距，开始转向寻求各自的优势，将两者有机统一起来。Mathews（1989）采用强分离程序证明了母语为英语的学习者在英语句法律习中采用的外显与内隐的协同学习比单纯的外显或内隐方式更有成效，而且先内隐后外显的结合顺序更有利于句法规则的掌握[3]。郭秀艳（2017）提出了内隐和外显学习协同发展的权衡联系[4]。我国学者在二语习得领域对外显和内隐的协同学习也做了一些探讨，张人（2017）强调在语言学习过程中,没有绝对的外显学习机制,也没有绝对的内隐学习机制[5]。阳志清（2017）提出理想的外语学习理念是外显学习和内隐学习的权衡观，也就是说，内隐学习和外显学习的协同影响是提高外语教学质量的重要前提[6]。李奕（2017）认为，成功的语法律习不能仅仅依靠衡量表述规则的能力，而是应该在外显规则学习和语言的交际性运用之间寻求平衡[7]。基于上述原因，作者设计了三种不同的教学措施，即外显教学、内隐教学、内隐和外显的协同教学，对语法教学进行了一次实验探讨。 二 实验探讨
三 测试结果 探讨者对后测的结果分别进行方差检验，结果（见表2）显示外显组和协同组在后测的总体成绩上没有显著异同（MD=0.51），内隐组的成绩最低并且与其他两组均存在显著性异同，这表明和其他两种教学方式相比，英语论文题目，内隐学习至少在短时内对学习者语法知识习得影响不大。这种结果与探讨者的推想极为相似，因为内隐组的教学方式与学习者的学习经验和心理期盼相差都太远，其效果也无法马上在测试中反映出来。 四 讨论及启示 |
