摘要：本文使用调查问卷、访谈和基于教学日志的个案探讨措施，探讨多媒体教学相关环境下英语视听说课堂设计，属于教师行动探讨。课堂设计是有效教学的前提，设计理念让教师对课堂活动充满兴趣，帮助教师克服倦怠情绪。探讨表明，有效的课堂活动可以维持学生的热情。
关键词：课堂设计；视听说教学；行动探讨
一、引言
教师在开展行动探讨过程中，对自己的教学活动进行观察，通过反思发现问题，采取方法解决问题，再通过略论和评估发现新的问题。这个螺旋式的过程使教学探讨持续发展，教师不断完善教学技能，提高教学质量。不少国外学者将行动探讨用于外语教学，强调师生、生生合作（Mari Haneda 1997，J.Claude Romney 1997，Burns 1999），关注日常教学（Pelletier 1999，Sayer 2017）认为行动探讨是培养教师的有效手段（Bartels 2017）。近年来，国内的行动探讨也有一定的发展，王蔷编著的《英语教师行动探讨》(2017)介绍了一些具体的探讨案例。阮全友、陈奇敏、雷小川（2017）指出我国计算机辅助外语教学探讨的趋势是行动探讨和对行动探讨之探讨。本文使用调查问卷、访谈和基于教学日志的个案探讨措施，探讨多媒体环境下英语视听说课堂设计，同时借鉴习得理论与人本主义的教学观念，研讨将多媒体技术与课堂教学融为一体，设计个性化的课堂活动。Vandergrift(2017)认为：二语学习者很少被教授如何有效地去听。教学中，笔者发现：在自己的课堂中就存在这样的问题。本探讨的教学对象为某多媒体环境下重点大学2017级文学院广告专业大学英语一级起点班的学生，共30人；教学环境为多媒体环境；使用教材为“大学体验英语”；探讨时间为2017年9月至2017年1月，历时16周。对于课堂活动，笔者请有经验的同事进行观摩，观摩记录表明：教师描述、讲解的时间占一节课的10%，听材料的时间占50%，教师提问占10%，学生回答问题占20%，学生同桌间的讨论占10%。全班30个同学，只有30%的同学有机会发言，所占比例很小。教师为了节省时间，有时自问自答。在听的过程中，有的材料因为本身的难度会反复听2至3遍，“说”只是蜻蜓点水而已。课上的讲解和提问只针对课文内容，依据教材顺序展开教学活动，每一单元的练习形式雷同。听力课的单调和乏味使学生出现厌倦情绪。就此情况，笔者做了一个简单的调查：你认为每两周一次的听力课是否有促进影响？76%的学生认为：有“一点点”的促进影响。学生对听力课失望表明课堂的教学活动有效性存在问题。对于学生热情的流失，笔者和有些学生做了面对面的交谈，他们认为：听力课没有教会他们如何去听，他们对如何提高听力水平感到困惑。
二、学生需求调查
束定芳、王惠东（2017）认为：在课堂教学中，教师的一个重要任务是了解学生的学习需求和学习困难，选择重点语言形式，通过适当的交际活动和形式操练活动，让学生学会使用这些语言形式[1]。所以了解学生在听力方面的学习需求和学习困难是有效教学的前提。
（一）调查问卷统计笔者通过问卷（共30份）对作用学生听力的主要障碍进行了调查，结果见表1。
表1反映了作用学生听力的主要障碍情况。53%的学生同意听力的主要障碍来自“词汇量不足”，而47%的学生选择“不确定”，是因为他们需要视听力材料的题材而定。33%的学生不认为语速与理解有关，40%的学生选择“不确定”是因为他们不把“语速”视为主要障碍。Jensen&Vinther(2017)通过对比实验组和控制组，发现减慢听力材料的语速并不能带来更好的听力理解。50%的学生同意语音问题会作用理解；53%的学生会应用语法知识帮助理解；60%的学生否认了心理因素的作用。40%的学生同意对听力技巧和策略知识掌握不足，英语毕业论文，37%的学生选择“不确定”是因为他们把“词汇”视作主要障碍。
（二）听力试卷略论笔者通过采用四级材料(选自吴鼎民，刘长江主编，《大学英语四级考试变化与对策》，科学出版社，2017)对学生进行了听力测试，了解学生的听力近况。回收的有效试卷为28份（其中2份为不完整试卷，不在统计之内）。笔者对学生的试卷进行了略论：在短对话中，根据对话内容进行推理判断的失误率为21/28；在长对话中，细节题忽视but后的关键信息导致的错误率为20/28；在短文中，关于细节题的记忆缺失带来的选择错误率为25/28。在所听写的单词中，中学已学过词汇（protect,enemies,natural,actually）占50%，四级词汇(climate,absolutely,survival,crawled)占50%。其中，中学词汇“actually”的单词拼写错误率为15/28，“natural”的单词拼写错误率为12/28，将“ene-mies”错拼成“animies”或其他不存在的单词的比率为19/28，这说明学生单词拼写能力的欠缺；将“crawled”拼写成“crowed”或“crowd”的错误率为22/28,说明学生在连贯的语流中的辨音能力弱，对发音类似的元音区分不开。三个听写句子分别是：（1）He used what he could find easily around him.（2）It was a long time,however,before man be-gan to build permanent shelters.（3）Man lived by hunting before he learned to farm.“听写句子”部分满分为6分，没有人获得满分，获得5.5分的人数为4人。不能结合上下文，进行正确表达的人数比率为10/28。由于句子不是很长，18/28的学生可以抓住句子的大意。以上的调查表明：学生有了一定的语法储备，但词汇量不足，缺少辨音能力，不会应用认知策略弥补由于词汇量不足带来的理解困难。Murphy(1985)和Goh(2017)认为：听力能力较高的学习者能更有效地将元认知策略和认知策略结合起来。所以在课堂上，应加入策略知识的指导，有针对性地培养学生的听力技巧，除此之外，还要加强学生的记忆储备能力，在教学过程中采用“自下而上”和“自上而下”相结合的教学模式论文定制。这与Goh(2017)的探讨是一致的：关于二语听力教学而言，建议同时采用“自下而上”和“自上而下”措施[2]。
三、课堂设计理念
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