母语迁移的本质影响问题论述
【摘要】 母语迁移的本质是外语习得中客观存在的、复杂的认知心理过程。在强调关注母语负迁移时,英语论文范文教师也应重视并全面地认识母语的正迁移尤其是其在认知层面的影响,必须用动态的、多层面的视角看待母语迁移,从而正确指导外语教学。
【关键词】 母语迁移 正迁移 认知心理过程 外语教学
【Abstract】 Based on the results of empirical studys and analysis ofpsychologymode,l the nature ofFirstLanguageTransfer (L1)is a objective and complex cognitive process. It is important to view L1 in a dynamic andmultiple-structures perspective and recog-nize the positive transfer ofL1 on students'cognition process of foreign language acquisition.
【Key word】 L1 transfer positive transfer cognitive progress English teachin
外语教学界在很长一段时期内都认为母语对外语习得主要起阻碍影响即负迁移,在教学中采取“鸵鸟战术”极力回避母语,鼓励学生在外语课堂上彻底忘掉母语。实际上,这一策略收效甚微,不但没能阻止学生生成中式英语(chinglish)句子,而且也难以有效地提高学生外语水平。理论与实践的差距促使我们不得不重新审视母语在外语习得中的影响即母语迁移。结合借助近年来心理语言学和外语习得的相关实证探讨成果,本文将对母语迁移形成更全面的重新认识,并对外语教学中如何对待母语迁移提出建议。
1 母语迁移的理论发展
在外语学习中,母语迁移是指母语及学习经历,对学习新语言的作用。如果母语学习对后续的学习起积极推进的作用,那么就成为正迁移;反之,若母语学习对后续学习产生了干扰、阻碍的消极作用,则成为负迁移。母语迁移探讨主要经历了三个阶段:母语的正负迁移之说最早源于20世纪50年代前后兴起的对比略论理论。对比略论理论主张母语和外语的异同会干扰外语学习,为学习者带来困难与错误。然而之后探讨发现,外语习得的困难及错误并非都源于跨语言的异同。探讨者质疑对比略论理论将迁移现象看得过于简单并有很大局限性。20世纪70年代主要有两种理论流派。一种理论延续对母语负迁移的重视,将其视为阻碍外语水平提高的重要因素(Selinker, James),认为学习外语应该尽量克服母语的作用;另一种理论则是以乔姆斯基普遍语法为基础的最简派(Newmark,Krashen),认为母语对外语习得进程没有明显作用,只将母语迁移看作学习者“借用”母语的一种交际策略。Rod Eills[1]虽然不赞成对比略论过度简化并夸大母语负迁移影响的取向,但关于最简派忽视母语迁移的做法也提出了质疑。80、90年代随着认知语言学、心理学和实证探讨的不断发展,探讨更加着重考察学习者是如何将母语与外语关系起来的认知过程。越来越多的学者将母语迁移现象置于认知框架中探讨迁移的条件及其如何作用外语习得。母语迁移探讨不仅注重对比略论,而且关注母语迁移的语用环境、认知心理以及学习者的个体异同等诸多因素及其相互影响。同时,对母语思维的实证探讨,尤其是写作及词汇方面的深入探讨,也为母语迁移提供了更全面而深刻的认识。以“深层共享能力”假设(CUP)为代表的理论流派认为母语和外语能力在深层次上相互依存,能力共享,母语对外语的正面作用从整体上看远远大于负面作用。母语的迁移不仅仅是语言异同的问题,亦不能单纯地解释为交际策略,而是一个复杂认知心理过程。
2 母语迁移在外语习得中的客观存在性
对中国环境下的英语学习者来说,母语迁移是一个无法回避也避免不了的过程。以往,人们认为外语水平低的学生在进行学习时会自觉或不自觉地依赖母语帮助理解或输出;而随着外语水平的提高,其对母语系统的依赖也会逐渐被直接的外语思维所取代。但问题在于即便是极高水平的双语者也无法避免母语的作用。在实证方面,Cohen观察发现即便是外语水平很高的学生在认知处理过程中也仍然较多地依赖母语思维。国内外的学者(Cumming, Raimes,郭纯洁等)通过有声思维,问卷调查等方式进行了量化略论,证实了母语思维有相当程度的参与。Cohen和Olshetain[6]应用录像学生回顾的方式调查了口语对话的母语参与量,结果母语思维参与对话的方式出现频率占61%,大大高于完全用外语思维进行对话的方式。不少基于语料库探讨的数据也表明,学习者会把母语的语音、语法、语义及语用知识迁移到外语词汇的学习过程中。这些实证观察及探讨都表明了学习者在认知处理及习得过程中对母语思维存在一定程度的依赖。外语学习者在认知处理过程中之所以依赖母语思维,除了外语水平的制约之外,元语言思维也是重要的因素。抽象、复杂的思维无法离开语言进行。例如我们在构思文章时,对语篇的搭建等就是典型的自然语言思维,是一种用内化语言处理概念的过程。大部分外语学习者在最初建立或形成抽象思维能力的过程中,母语一直是不可或缺的部分。母语知识以及通过母语获得的各种信息和抽象思维能力交织在一起构成了外语学习者的原有认知结构。这也就解释了高水平的学习者为何仍倾向于用母语进行元语言任务的认知处理(如对语言内容结构的组织等),而用外语进行功能性语言任务。从心理模型上略论,外语言语生成和理解的过程也不可避免地涉及母语的作用。在修正Levelt的母语生成模型(图1)的基础上,De Bot(1992)建立了双语生成模型。De Bot[11]认为双语生成模型与母语生成模型的不同之处在于:“①在概念生成器中,宏计划及其所需要的背景知识是双语共享的。宏计划把意图分解成次目标并转换成言语行为;而微计划在两种语言中各自独立(图2)。②构成器在两种语言中各自独立,由前语言信息中的语言选择激活。两种语言共享一个心理词库,但语注和形式之间不像单语那样一一对应。③发音器是双语共享的。”由以上描述及下列图示,不难发现双语生成模型中至少有三个部分是双语共享的:宏计划及其背景知识,心理词库以及发音器。这也就意味着母语的作用不可避免地交织在外语生成和理解的过程中。母语的迁移存在于外语习得的每个阶段。只是学习者随着外语水平的提高,其对母语的依赖性会相对减少。
|
