20世纪，文学理论经历了三次范式的变革，即由著作创作意图来阐释文本意义的作者中心范式到以文本为理解著作意义依据的文本中心范式，到凭据读者的审美反应和阅读活动理解著作意义的读者中心范式。在文学探讨的语言学转向的推动下，文本中心论曾经一度成为主导。这种撇开文学的社会历史和读者审美之维的范式必然落入文本自律论的窠臼而不能自拔。理论要求突破，从理论发展的逻辑来看，以往关注最少的读者自然成为理论发展的总体指向，于是自60年代以来，一批关注读者的批判理论应运而生。德国接受美学的另一位代表人物沃尔夫冈·伊瑟尔看到姚斯以读者中心完全代替本文中心的缺陷，提出了一种审美反应理论。他认为文学的意义及其实现，不仅仅在于文本，也不完全依赖于读者的主观建构，而在于本文与读者间相互影响的动态建构。这与另一位读者批评理论家斯坦利.费希的论断“意义即事件”如出一辙，一个文学事实就是阅读反应事件，文学只存在读者心中。伊瑟尔认为，文学理论必须诉诸交流，即将文学建立在读者与文本、现实与历史的交流的基础上，阅读是读者与文本协力进行的交流活动，应该注重文本与读者的交流效应。文学作为人类的精神产品，具有无限的意义解读空间，文本应该是开放的，内部充盈着无数的意义未定性和意义空白。读者在阅读活动中形成的“游移视点”将这些未定性和空白关联起来，融进自身的学识文化、审美素养、情趣和人生体验，将它们进行个性化的组织、建构，生发出因人而异的气象万千的新的意义域。可见，文本意义的阐发可以是也应该是包容了读者和文本所有因素的，建立在两者互动交流基础上的意义建构过程--这是伊瑟尔的阅读审美理论衍生出来一种对话交流主义的范型。如何改变基于文本中心论的那种使学生不堪负累的传统教学模式，充分调动学习者的主观能动性，是每个英美文学教学工作者应该深思的问题。显然，交流的文本解读范式为我们提供了理论支持。 2.2.改革之路 教师角色和地位的转变。传统的教学模式中，教师是万能的阐发者，学生被动地随着教师的讲授的创作技巧、主题思想等内容亦步亦趋，课堂里只有教师权威的声音，课堂成了教师的单人表演，学生的个性和主体性诉求退居到从属或被压抑的地位。在此模式下，学生只能接受一种一统化的文本意义解读，他们和文本交流的意向被扼杀于摇篮中，更谈不上他们活力和创造力的激发和培养。鉴于此，教师应该转变角色，成为引领文本意义走向的诱导者、协调者和组织者。他们可以是学生和文本互动交流过程中诱导者：比如设立便于文本和学生交流的情景，充分利用多媒体的优势，结合文本的内容，展示图文和声音并茂的影像资料，让学生身临其境，引发他们和文本的情感互动，感悟文本的审美潜在空间。再如，组织形式多样的讨论，打造一个师生间，学生和学生间对话文本意义的平台，英语论文题目，交流人生体验，分享文本心得，各自展示领会到的文本意义和价值，从而相互借鉴和启发。这里应该回避的是教师武断地对学生的种种解读做出整合和评判，因为讨论的目的是相互启发和引导，是彼此间的心灵交汇。在此基础上经由教师的协调不断将交流推向更深广的层面。从这个意义而言，文本意义的解读是学生和文本、世界和自身的互动交流，也是个体展示自我、丰富和发展自我、超越自我的意义发现之旅。 教学目标的重新定位。作为人类的精神产品，文学有不可穷尽的意义空间，文学文本的现象学特征是开放性，个中有无限的“未定性”有待不同阐释者融合自己的社会历史经验、审美情味及想象去加以“具体化”或“填补”。对文 |
