摘要:近年来国内学者对“过程法”写作教学进行了广泛的介绍和探讨，认为“过程法”能够把写作视为一个寻找意义和自我表达的循环往复过程，体现了写作者的主体性，准确切中了传统的“成果法”的弊病。然而，近年来的实证探讨发现，源于“二语”教学的“过程法”并不完全适用于中国。中国英语教学是“外语”教学，“过程法”在国内教学必须限制在一定区域内。
英语的写作教学向来被国内不少教师视为畏途。按照传统的成果教学法模式进行教学，教师需要花费大量的时间精力批改作文和撰写评语。作文发还给学生之后，教师对学生是否认真阅读批改和评语却不能抱乐观态度。根据以往英美语言教学者的调查，学生对教师的评语和修改过的部分并不认真阅读(于飞，张慧，英语论文，1996)。同时，教师的评语往往以批评为主，对学生的写作积极性颇有打击。
英美语言学界和教学界在上世纪70年代就对成果教学法提出了尖锐的批评，指其仅注意语法，句子架构，词汇使用和写作格式等语言形式问题，对写作内容漠不关心。学生在成果教学法模式下处境被动，无法调动学习语言的积极性。国内学者也对成果教学法提出了异议，认为成果教学法一味强调语言形式正确的做法使学生丧失了对写作的兴趣，希望能有新的教学法取代。
新引入的教学法又以“过程法”最具声势。“过程法”兴起于20世纪60年代美国的第一语言教学，由美国西北大学教授Wallace Douglas首创。80年代探讨第二语言教学的学者，如美国的Raimes、Zamel和英国的Hedge倡导将“过程法”运用到第二语言的写作教学。国内相关探讨者近年来发现这种教学已经成为西方写作教学的主流范式之一。(杨永林，2017)“过程法”写作教学以交际理论为基础，英语论文题目，将写作视为一种复杂的，循环式的心理认知过程、思维创造过程和社会交互过程。通常“过程法”写作教学把写作过程分为三大阶段:写前准备、写作阶段和重写阶段。相对详细的划分则包括五个步骤:(邓俪鸣等，2017;顾凯，2017)1.写前阶段:学生搜集素材，选定题材和体裁。老师可以通过不同措施启发学生思维，主要措施包括:1)自由联想(brain stor-ming)2)集束法(Clustering)3)提问法(questioning)4)拟提纲(Outlining)5)速写(quick writing)2.初稿:教师应当监控这一阶段，及时回答学生问题，组织学生讨论，要求学生将此阶段重点放在内容表达上而不必多考虑句子是否正确，选词是否恰当。3.反馈:可以是书面的，也可以是口头的。教师以读者的身份审视学生初稿，着重关注文章的内容和结构。学生同学间的讨论应当积极、友好以利于降低写作者的焦虑。4.修改:学生根据前一阶段教师和同学给出的反馈意见进行修改，着重注意主题、内容，思路，段落结构，文体，论点和论据联系等等。5.重写或编辑:经过教师的监控和指导，同学的介入和反馈以及学生自己的思考和重审，学生对自己的初稿进行修改、润色、加工，并进行重写或者编辑。过程写作法引入国内已经十余年，经过广泛介绍和深入探讨，当前已经在英语课堂取得相当地位。不少教师尝试使用过程法之后，发现这种措施的确有其独到之处。第一，过程法将写作活动视为社会交际过程，体现了写作的本质和写作者的主体能动性，有利于提高写作者的略论能力和逻辑思维能力。第二，使得学生明白写作不是一个简单的线性过程，而是一种发现意义，创造意义的循环过程，减轻了学生对写作的焦虑;同时，搜集素材、集体讨论的过程也创造了相对轻松的课堂氛围。第三，个别面对面的辅导和学生之间的相互修改通常比教师以书面形式对作文写下评语留给学生的印象要深，减少了学生重复犯同样错误的可能。过程法在理论上似乎无懈可击，实际采用中也的确调动了学生的主动性。
不过近些年来，逐渐有教师学生经过长期使用后，对过程法提出质疑。台北清华大学英语写作教师Nathan Jones曾在1995年做过相应探讨。他发布问卷，调查台湾学生对传统教学法和交际教学法的意见，根据结果写了探讨报告，《商务写作、中国学生和交际语言教学》。他发现，尽管老师非常强调写作是一个创造性过程，很多学生还是只要求老师在商务英语写作课上提供更多范文，以供他们模仿。(张吉生，2017)国内学者的实证探讨说明，过程法与结果法相比，在提高学生英语写作水平方面并不完全占优势，甚至处于劣势。郭纯洁和刘芳(1997)用有声思维法记录了10名高中学生和2名大学生英语看图作文的思维过程。量化略论显示，在理解图画过程中，92%的学生通过母语进行略论、判断等认知活动，仅有8%采用英文进行;在形成内容过程中，也有60%内容是由母语产生，然后才翻译成英文。其实教学经验丰富的教师很容易理解这一点，在写作课堂上不少学生，尤其是语言水平较低的学生，无法直接形成英文内容。王文宇、文秋芳(2017)专门设计实验，探讨了英语水平较低和英语水平较高两种学生在写作过程中使用母语和英语思维量的不同。他们的探讨对象为16名英语系学生，一到四年级各四人。
在该实验中，他们把写作过程中的思维分为五项:解题、内容构思、结构构思、文本输出和过程控制。我们这里可以把这五项分为两组，即文本输出和可以统称为写作控制的四个部分:解题、内容和结构构思以及过程控制。该实验发现，学生在写作过程中母语的思维量逐渐下降，英语思维量从57%逐步上升到88%左右。文本输出和写作控制两组中，尤以文本输出变化最为明显。低年级学生在遣词造句时对母语依赖较大，她们先用中文组织句子再翻译成英文，而高年级学生在文本输出层面上的母语思维量持续减少到2%，几乎消失。实验总结是“低阶段的文本输出是个一语到二语的翻译过程，高阶段的文本输出则是一个直接的二语输出过程。”从以上几个实验我们可以看出，中低水平学习者和高水平学习者在学习英文写作的过程中存在相当大的差别。这种差别与“过程法”是否适用存在直接的联系。回顾“过程法”的实施过程，我们会发现“过程法”要求教师和学生积极互动，采用“自由联想”，“提问法”等方式进行交流。这里隐藏的一个问题是:教师和学生进行互动的时候，口头表达和进行思维的语言究竟是母语还是英语?高水平英语学习者进行思维和讨论的语言以英文为主，所以他们以英语参与“过程法”的各个步骤，比较适应“过程法”，并且能从中更多获益。而中低水平的英语学习者无法积极参与“过程法”的讨论。同时“过程法”还强调，为了减轻学生的写作焦虑，老师必须要求学生把注意力集中在表达的内容上，而较少关注选词是否合适，句法是否正确等问题，但是词法和句法问题正是中低水平学习者的弱项。两方面叠加起来，中低水平英语学习者从“过程法”中获益较少，更加适应传统的“结果法”也就不难解释了。在实际英语写作教学中，对“过程法”和“结果法”之间的选择其实还隐含了一个更深层次的判断，即我国的英语教学究竟是“二语教学”还是“外语教学”。
虽然一些学者认为“二语”和“外语”在理论上和实践中都是一回事，“习得”和“学习”很难区分，不过当前学界主流看法事是“二语”和“外语”有相当大的区别，相应的教学手段自然也非常不同。在语言学界，所谓“二语”有两种不同界定(陈昌义，2017):一种是广义的第二语言，指母语或者第一语言意外的任何一种语言。这种指称措施其实包括了通常所说的“外语”，容易造成两个术语的混淆。一种是狭义第二语言，即特指的第二语言。这里所说的“二语”指“在非本族语国家里学习一种非本族语的语言”。根据R.H.Stern在其1983年出版的《语言教学基本概念》提出的观点，英语是某国人“第二外语”必须满足一下条件:一，英语在该国是官方语言;二，英语在该国拥有公认的社会功能;三，学习英语的目的是为了融入该国的政治经济生活;四，有学习英语的语言环境支持，能在自然环境下习得。参看我国学生学习英语的条件，显然，英语关于我国学生而言并非“二语”，而是“外语”。“过程法”写作教学理论最初由美国学者在20世纪60年代提出，用于第一语言教学。一些从事“二语”教学探讨的学者如Raimes和Zamel在80年代经过广泛探讨，证实了“过程法”在“二语教学”中的有效性，开始推广这一教学法。90年代末期，“过程法”被介绍到我国。从过程法的推广历史我们可以看出，“过程法”的使用范围 | 
