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1.教育发展的不平衡性基础教育发展的不平衡性在我国非常突出。李士金指出“：中国教育发展的不平衡性，甚至是极端的不平衡！这将给基础教育课程的改革带来很大的困难。”[1]就语数外三个主要科目而言，英语教学的城乡之别、东西部之别表现尤为明显，这不仅仅体现在英语教师的学历、职称、师生比、教学设备上，更体现在学科要求、教学理念、专业发展、实践精神上。因此，国培项目中，更新英语教学理念，以新思维、新措施结合教学实践，促进农村英语教师专业发展，是现实的需求也是长远发展的需要。跨文化外语教学是当下外语教学的时代特征，教育是放眼未来的，英语毕业论文，英语论文题目，不因农村的经济、文化、生活等的相对落后而忽视跨文化交际能力的培养。缩小城乡英语教师教育观念上的差距在教师培训中就显得尤为重要。遗憾的是，从目前的探讨来看，鲜有人涉及国培计划中的跨文化培训探讨。2“.跨文化”语境与英语课程标准世界在改变，社会对人才的需求，教育对人才的培养也随之改变。“全球化”的出现，信息时代的到来，国际交往的日益频繁，已使英语发展为一门世界性的国际通用语。面对新的历史语境“，各个国家的外语课程都充分重视外语教育对人的情感、态度和价值观等基本素养的培养影响，强调外语在加强各国人民理解和沟通中的影响，强调外语关于各国文化交流和国际文化多样性的影响”。[2]由此，英语作为国际通用语的教学成为当今世界英语教学的特点，培养跨文化意识、跨文化视角和跨文化交际能力等成为了新时代英语教学的目标。英语课程标准的制定也充分反映了这一点。基础教育阶段英语课程的目标是以学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识的发展为基础，培养学生综合语言应用能力。然而，在当下以考试分数为主要价值判断的教育体制中，情感态度和文化意识的培养常常被武断地忽略。随着经济“全球化”的蔓延，文化全球化是其必然的趋势，但本土与世界、我者与他者的博弈又必然带来文化的多元化，多元文化的交流与碰撞又必然要求外语教育在人才培养上做出回应。英语新课程标准指出“：在起始阶段应使学生对英语国家文化及中外文化的差异有粗略的了解，教学中涉及的英语国家文化知识，应与学生身边的日常生活密切相关并能激发学生学习英语的兴趣。在英语学习的较高阶段，要通过扩大学生接触异国文化的范围，帮助学生拓展视野，使他们提高对中外文化差异的敏感性和鉴别能力，进而提高跨文化交际能力。”[2]此外，该标准还提出了详细的二级、五级和八级的文化意识分级目标。这些内容反映出外语界对基础教育阶段的跨文化意识、跨文化交际能力的培养所达成的共识。
二、跨文化培训的困境
跨文化培训具有很强的实践性。通常来说，跨文化体验是其最佳的方式，但在现有的条件下，目的文化的跨文化体验难以成行。在中国，典型的跨文化语境是跨国企业、国际商务谈判、中外文化和学术交流、国际会议和赛事等等，而绝大多数英语教师缺少在跨文化语境里工作、学习和生活的经历，甚至一生中都难以有机会同外国人用英语进行言语交际，他们拥有一定的跨文化知识，但缺少实际交流的经验和技能。另一方面，现行的中小学英语教材和教学并非以文化内容为基础，文化信息组织零散，缺乏系统性、关联性，教师也缺乏相应的文化知识储备，他们自身就是一个亟待培训的群体，难以为学生的跨文化能力的培养提供智力支持。潘亚玲指出：“在我国，跨文化交际探讨者主要是从事外语教学的高校教师，探讨大多基于外语教学与外语学习，很少结合职业实践领域。”[3]基础教育阶段在职英语教师的跨文化培训探讨甚少。笔者搜索中国知网，仅发现两项记录涉及中小学英语教师的跨文化培训，而其中一项主要是针对中小学教师对外籍学生的跨文化管理问题[4]，由此可见此类探讨的匮乏。面对薄弱的教学环境，农村英语教师的跨文化培训更是举步维艰，缺少理论支持、政策支持、师资支持以及制度保障“，国培计划”中的跨文化培训也就无从开展了。
三、跨文化培训的思考
“国培计划”重点支持中西部农村教师培训，贴近一线教学，切实帮助教师解决实际问题和提高教育教学能力，避免空讲理论。由于跨文化培训涉及诸多内容，农村英语教师的跨文化培训就必须要有针对性、务实性，突出本地本校特征，应当以跨文化外语教学的培训为切入点。1.认识与理解跨文化外语教学既可以作为一种教学理念去理解，也可以作为一种教学措施去运用。张红玲认为跨文化外语教学的本质特点是“以跨文化交际能力为组织准则，以文化为中心的外语教学”[5]。跨文化外语教学是以语言、文化、交际三者之间的联系为理论基础，以文化教学和跨文化交际能力的培养为核心的教学。作为职业培训，农村英语教师的跨文化培训首先应当明确基础教育阶段的跨文化外语教学的目标、内容和措施，将文化教学与农村英语教学的实际结合起来，根据儿童认知发展规律侧重于兴趣、意识、知识、态度、行为的跨文化启蒙、培养、塑造，从而构建一种动态的以能力发展为目标的全新的教学理念。张红玲从跨文化外语教学的角度提出了一个外语教师文化教学培训的框架，包括教师个人的文化能力培训和教师文化教学培训两大块[5]。前者由文化知识、文化意识和文化行为构成，其目的可概括为帮助教师补充文化知识，提高文化意识和跨文化敏感性，以及帮助教师调整自己的文化行为，提高跨文化交际能力。后者是针对教师的身份，着眼于把所学跨文化知识应用到实际教学中，包括制定文化教学大纲、目的、内容、措施、评价等等。这一看法很有参考价值，问题的关键在于如何将这些内容具体到可操作层面，提高培训的效率。《联合国教科文组织跨文化教育指导纲领 2017》指出，跨文化教育培训应着重于三个层次，其中就包括“帮助教师熟悉本国文化传承；帮助教师熟悉基于实践、活动参与和文本导向的教学措施”。因此，英语教师的跨文化培训应立足于英语教育和教学，促进教师专业发展，通过开展跨文化外语教学，提高教师自身以及学生的跨文化交际能力。该培训必须以现行的英语教材为依托，组织学员集体备课，创造性地使用教材，深入挖掘教材里的文化信息，以文化主题为主线，语言内容为暗线，文化学习过程为依据组织教学，并展示课堂教学，最后进行点评与反思。跨文化培训本身就要一开始以文化教学为示范来开展。2.途径与措施跨文化培训的途径和措施因培训的目的不同而不同。美国的跨文化培训主要侧重于帮助移民和旅居者更快地融入美国多元文化社会，促进社会发展而开展的。美国心理学家 Brislin 概括了六种跨文化培训的措施，包括文化现实为中心的教育、归因教育、文化意识的教育、调整认知行为的偏差、体验式学习、互动式学习。[7]陈国明将跨文化交际培训的理论模式归纳为六大类，即课堂培训模式、虚拟模式、自我意识模式、文化意识模式、行为主义模式以及互动模式[8]。这六大类分别对应于知识性学习、模拟性学习、源文化迁移性学习、文化差异点学习、行为技能学习以及体验性学习。不同的措施和模式有各自的侧重点，但在一定程度上都是帮助受训者提高跨文化交际能力。针对农村英语教师的跨文化培训，其培训措施、途径和模式一定要突出本土化、多元化、实效性和针对性，服务于教师的专业发展。农村英语教师的跨文化培训的目的并非是加强对英语文化的认同和同化，而是帮助教师构建丰富的跨文化知识体系，形成平等的文化观念、多元的文化视角、开放的文化心态、全球的文化视野，以服务于基础教育阶段的英语教学和人才培养。因此，农村英语教师的跨文化培训应侧重于知识、态度和行为技能的培训，以课堂培训为主采用角色扮演、个案探讨、模拟训练、交际反思等措施进行，逐步构建第三文化框架。特别是以语言培训带动文化培训，而非仅仅开展文化培训。这样既顺应了基础教育阶段英语教学对语言知识和技能的要求，也能由此过渡到对文化异同的感知廖百秋“：国培计划”中农村英语教师跨文化培训的思考和理解，从而为培养跨文化交际能力打下基础。英汉语言之差主要体现在形合与意合、聚集与流散、繁复与简短、物称与人称、被动与主动、静态与动态、抽象与具体、间接与直接、替换与重复等各个方面。语言结构，语言使用方式跟文化密切相关，而且后者比前者更易受制于文化的规约，文化对交际的模式、话语结构也起着决定的影响 |
