严高荣，尹世寅，四川师范大学外国语学院（四川 成都 610101）。
引言
学习焦虑是语言学习的一个重要探讨方向。此项探讨的里程碑之一就是Horwitz等人于1986年设计的外语课堂焦虑量表（the Foreign Language Classroom Anxiety Scale，简称FLCAS）（Horwitz，Horwitz & Cope，1986），用于评价受试对象在外语课堂学习中的焦虑程度。基于该工具，Horwitz等人探讨发现焦虑对外语学习存在负面作用。后来，Saito等人于1999年在FLCAS基础上又设计编制了外语阅读焦虑量表（the Foreign Language Reading Anxiety Scale，简称FLRAS）（Saito，Horwitz & Garza，英语毕业论文，1999），并利用FLCAS和FLRAS对383名大一学生的外语学习焦虑进行了调查探讨。结果发现，外语阅读也会产生焦虑，并且外语阅读焦虑与学习成绩负相关；当学习者感觉阅读材料很难时，外语阅读焦虑会升高。
近年来，国内也有一些学者对我国学生的英语阅读焦虑进行了探讨。陈素红（2017）以46名高职生为探讨对象，初步研讨了英语阅读焦虑状况及与英语成绩之间的联系。石运章、刘振前（2017）以211名非英语系大二学生为探讨对象，就英语阅读焦虑与大学英语四级考试成绩及性别的联系进行了探讨。邓欢（2017）则选择了62名英语系学生作为探讨对象，发现英语阅读焦虑对英语阅读效率既有正面作用也有负面作用，而适度地调节学习者的焦虑情绪则有利于提高英语阅读效率。蒲云玲、史汉生（2017）对68名英语系大一学生进行了英语阅读焦虑状况及其与英语阅读成绩之间的联系进行了调查。此外，廖淑梅（2017）对非英语系学生的英语阅读焦虑情况进行了探讨。何爱红（2017）则对高职生的英语阅读焦虑与英语成绩之间的联系展开了探讨。
不同于已有的英语阅读焦虑探讨，此次笔者选择高三学生作为探讨对象，其原因有二：第一，相比其他年级的学生，高三学生是一个特殊的群体，他们需要面对高考，承受来自多方面的压力。在我国现有国情下，高考已成为评价学生优秀与否的重要标准；第二，阅读理解在高考英语试题中占有相当大的分值比例。
此次探讨，笔者主要解决以下两个问题：
（1）英语阅读焦虑在高三学生中的存在性情况；
（2）哪类高三学生最容易产生英语阅读焦虑。
通过探讨，可以使高三英语教师更加准确地诊断学生的阅读焦虑状况及焦虑源，有针对性地制定相应的策略，减轻学生的阅读焦虑，提高教学效率。同时，有助于学生了解自己的英语阅读焦虑状况和程度，尽早调整自己的学习。
一、探讨措施
（一）探讨对象
此次调查以四川省某重点中学高三年级两个班的学生为探讨对象。两个班的人数分别为56人和58人，共计114人。
（二）探讨措施及采用的工具
此次调查拟根据三类个体特征将探讨对象进行分组，分别是英语阅读能力、高考期望以及性别。英语阅读能力以上学期的期末考试英语阅读理解成绩（共计50分）为参考依据，划分为4个层次，分别是优（42～50分），良（32～42分），一般（20～32分），差（0～20分）。其中，英语阅读能力为优的学生有15人，约占整体比重的13.2%；英语阅读能力为良的学生32人，约占28.1%；英语阅读能力一般的学生37人，约占32.5%；英语阅读能力差的学生30人，约占26.3%。学生的高考期望则以调查问卷为依据，分为三个层次，分别是高、一般和低。其中高考期望高的学生为57人，占整体比重的50%；高考期望一般的学生为37人，约占32.5%；而对高考期望低的学生为20人，约占17.5%。此外，探讨对象中男生62人，约占54.4%，女生52人，占45.6%。
探讨工具包括了调查问卷和英语阅读试题。调查问卷包括个人情况表和外语阅读焦虑量表FLRAS。个人情况包括学生的姓名、学号、性别、上学期期末考试英语阅读理解成绩和对高考的期望。FLRAS内含20道题，旨在测量学生阅读外语时的真实感受。针对此次调查的具体情况，笔者将FLRAS中的“法语、俄语、日语”替换为“英语”，并采用Likert计分法，分为5个等级，分别为“非常同意”（5分），“同意”（4分），英语论文范文，“不同意也不反对”（3分），“不同意”（2分），“完全不同意”（1分）。英语阅读试题由五篇短文和一篇补全对话组成，学生做题时间为50分钟。采集后的数据采用SPSS13.0软件进行统计略论。
二、结论与略论
（一）高三学生英语阅读焦虑近况略论
笔者对问卷的信度进行了略论。结果表明，英语阅读焦虑量表具有良好的内部一致性，Cronbach's Alpha系数为0.866。
首先，笔者对所有探讨对象的英语阅读焦虑情况进行了统计略论，其FLRAS焦虑均值达到65.263，标准差为8.484，表明英语阅读焦虑在高三学生中广泛存在。
其次，笔者对英语阅读焦虑与英语成绩的相关性进行了略论。结果表明，英语阅读焦虑和英语成绩显著负相关，相联系数为-0.308，显著性p=0.14＜0.5。这说明，英语阅读焦虑在一定程度上作用了学生的阅读理解成绩。
（二）基于英语阅读能力的分组统计
统计结果见表1。
从表1中可以看出，英语阅读能力优的学生，其英语阅读焦虑比另外三组低，并且标准差也较低，说明他们的阅读焦虑程度比较一致。而在英语阅读能力良的组别中，学生的英语阅读焦虑与英语阅读能力优的学生相比，有显著的提升，标准差值较大，这说明英语阅读能力良的学生的英语阅读焦虑要高于英语阅读能力优的学生，但是组内学生之间的英语阅读焦虑程度相差较大。剩下的两组的统计结果是，英语阅读能力一般的学生在英语阅读焦虑上高于英语阅读能力为良的学生，同时组内学生之间的英语阅读焦虑程度相差更大。英语阅读能力差的学生反而在英语阅读焦虑均值上低于英语阅读能力良和一般的学生。
（三）基于学生性别的分组统计
统计结果见表2。
从表2中可以看出。男生组和女生组的英语阅读焦虑相差非常有限，表明性别因素对高三学生的英语阅读焦虑作用很小。
（四）基于高考期望的分组统计
统计结果见下页表3。
从下页表3中可以看出，高考期望值高的学生的英语阅读焦虑比高考期望值低的学生高，但低于高考期望值中等的学生。笔者在对数据进行深入略论时发现，高考期望值高的学生在多个调查量表选项上的焦虑值更高，但是在12、13、14和18项上，高考期望值中等的学生的焦虑程度远高于高考期望值高的学生，因此
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