摘 要： 培养英语自主学习能力已成为大学英语教学的终极理想和目标，本文用温内和巴特勒的自主学习模型略论了大学英语学习的心理机制，结合当前大学英语教学的存在问题，指出大学英语教师应参与学生的自主学习过程，以心理机制为着力点，培养学生的英语自主学习能力。 关键词： 心理机制 大学英语教学 自主学习能力 大学英语课程教学要求（2017）明确提出：将来相当长一段时间内大学英语教学的主导模式是以学生为中心，既传授语言知识，又注重培养语言应用能力和自主学习能力。教学模式的改变不仅是教学措施和教学手段的变化，而且是教学理念的转变，实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学思想和实践，向以学生为中心、既传授语言知识与技能又注重培养语言实际运用能力和自主学习能力的教学思想和实践的转变，更是以培养学生终身学习能力为导向的终身教育的转变。因此，大学英语教学应该把培养学生的英语自主学习能力作为终极理想和目标之一。 一、自主学习的心理机制 学习者自主（Learner autonomy）或称自主学习是指“学习者自我管理学习的能力”，也被定义为“学习者独立做出选择的能力和意愿”。能力是指具备为自己的学习作出选择的知识，以及实现这个选择所需要的技巧；意愿是指为自己的选择承担责任所需要的动机和信心。自主学习既是一种学习态度，又是一种独立学习能力，其核心是一种心理机制[1]。 事实上，在语言学习探讨领域，对于自主学习的探讨由来已久，近年来逐渐呈上升趋势。很多学者分别从元认知、情感因素、学习策略等不同角度探讨如何培养学生的自主学习能力。 上世纪八十年代以来，国外探讨者陆续对作用自主学习的诸多因素进行了略论、整合，提出了一些自主学习模型，对自主学习的心理机制做了深入剖析。 本文拟用温内和巴特勒的自主学习模型，探讨大学英语自主学习的心理机制，从信息加工的角度来阐释英语自主学习的内在机制，指出培养大学生的英语自主学习能力是一个系统工程，需要教师在学生的整个学习阶段进行监控，给予指导。 自主学习过程包括四个阶段，即任务界定阶段、目标设置和计划阶段、策略执行阶段和元认知调节阶段[2]。 自主学习者面临学习任务时，首先要利用已有的领域内知识、任务知识、策略知识和动机信念对任务特征和要求进行解释，然后设置掌握性或表现性目标。其次，要根据目标，选择和应用相应的认知或意志策略对学习任务进行加工，生成心理性的（认知的和情感的）或行为性的学习成果。在这过程中心理性的结果直接受内部监控比对目标、策略选用等对学习结果做出评估，而行为性结果借助外部反馈（偶然的或教师有意提供的）返回认知体系，丰富对于学习过程，以及结果的监控标准。根据内、外部反馈的信息，学习者可能会重新解释任务成分，调整学习目标，选择学习策略，甚至生成新的学习程序。这个过程往往需要经过多次反复，才能最终获得与任务标准和要求相匹配的学习结果。 二、大学生英语自主学习能力的近况略论 与其他学科相比，大学英语学习有其特殊性。大学生，特别是大学新生，在领域内知识（英语基础）、自我效能感（学习动机）、元认知水平、学习策略等方面存在很大异同。当前，很多高校采取分级教学的模式，旨在因材施教，更好地实施教学。但由于各级考试的压力，很多学校在课程设置上往往急功近利，不提供或少设置较高要求的后续课程，使很多学生丧失学习兴趣和学习动力，将英语学习过于功利化。 很多学生学习英语的主要动机中都是工具性动机：想通过英语四六级，找工作方便，英语是必修课。这种类型的学习动机实际上还停留在外部环境所致的外部动机上，持续性较差。学生一旦达到了最初的学习目的，就失去了对学习的兴趣。 另外，教师疲于在课堂上讲授知识点和考试技巧，而忽略培养自主学习能力的现象也很普遍。学生不能恰当应用学习策略，缺乏正确的学习目标，不能制订适合的学习计划并加以执行，更缺少自主选择学习材料、对自主学习情况加以监控的能力，很多学生不重视自我检测和自我评价，无法及时地对自己的学习进行有针对性的调整。合作学习意识不强；不能有效利用外部支持来改善自己的英语学习，遇到问题不能及时向他人请教；而他们所要面对的英语学习，耗时、费力，见效慢，容易出现焦虑情绪，丧失学习信心。 |
