摘 要: 教师教育是一个系统的教育工程,受多方面因素的作用。文章从教师教育体制和课程设置两个方面综合比较中德的教师教育,进而研讨其规律和特点,对指导和推动我国教师教育的发展有着深远意义。
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关键词: 中国 德国 教师教育体制 课程设置
德国是世界上最早创立师范教育的国家之一,进入21世纪,德国对教师教育提出了新的标准,采取有力方法,力争继续领跑世界教师教育。中国的师范教育起步晚,发轫于1897年南洋公学师范院的设立,仅仅走完了百余年历程。比较中德教师教育体系和课程设置,进而研讨和理解教师教育的规律和特点,取长补短,为我所用,对我国教师教育的发展有深远的意义。
一、教师教育体制的比较
(一)教师教育管理制度
德国是一个联邦制国家,在教师教育管理中,联邦政府只是负责制定教师培训和工资的框架性规定,各州政府负责教师的录用、安置、工资和督导,掌管教师的培训和进修。长期以来,德国中小学教师按公务员进行管理,校长没有解聘教师的权力,教师干好干坏全凭自觉。为了改变这种情况,一些州决定设立工资浮动制度,奖励做出优异成绩者,激励广大教师努力提高教学能力,不断提高教学质量。[1]
我国的教师教育以集权管理为主,师范教育机构多是国立的,少数私立师范学校也受国家的控制。在对师范教育集中管理的同时也下放一部分权力给各级教育委员会、教育局等部门。教师资格认定由国家实施,各地有关部门和学校对教师进行聘任。
(二)教师教育体系
德国由于初等学校讲授内容简单及经费原因,在18世纪没有制度化的教师教育,只出现了一批作为私立设施存在的教师培训机构和为数不多的国立教员养成所。进入19世纪以后,实现教师教育的制度化,教员养成所的培养方式逐步成为普遍的小学教师培养方式。到20世纪初,与这一时期中小学教育制度中的双轨制一致,德国采用双轨模式培养中小学教师,一轨重师范性,一轨强调学术性,前者先接受三年的预备教育再进入教员养成所接受三年的专业教育,后者直接进入大学学习,取得一个普通学术证书即可任教。
我国师范教育是伴随着近代学制的创建而建立起来的,在百年的历史进程中,师资培养模式大体上经历了四个发展阶段:定向型师范教育模式的确立和完善,非定向型师范教育模式的涌动和尝试,混合型师范教育模式的探究和发展,定向型师范教育模式的复归与改革。20世纪90年代末,师范教育模式又进一步凸显了由定向型向混合型过渡的改革与发展势头。近些年来随着我国师范教育本身的发展和改革,师范教育和教师培养的实现形式和体制出现了多元化、统整化、一体化的新局面。与此同时,我国的师资培养层次也在逐步提高:由中等师范院校、专科师范院校、高等师范院校三级向专科师范院校、高等师范院校、探讨生师范教育三级进而向高等师范院校、探讨生师范教育二级提高。
二、教师教育课程设置的比较
(一)学科专业课程
德国现定以中等学校教师为专业的师范生学习两门执教学科,并且在改革建设中,要求大学在教授这两门学科时针对中小学教育实际和提高同边缘学科的联系,这就为师范生进入中学从事综合理科和综合文科教学打下基础。[2]
我国近代师范教育课程设置的演变经历了一个由统一到分治再到统一的发展过程,而这一演变的实质是人们对师范教育课程是否应有特殊性的认识分歧。我国当前的师范教育课程设置基本上采用前苏联的设置模式,强调专业对口,课程以专业为中心,基础课、专业基础课和专业课三段式设置。这种设置方式显然已经不能适应21世纪对人才的要求,对合格教师的要求。我国正在组织开展新一轮基础教育课程改革,把课程看成是一个系统工程,从课程规划或设计、实施与评价等课程研制或开发过程的维度,对课程进行全过程的系统化改革。“新课程改革不仅要改变学生的学习生涯,而是将改变教师的教育教学生涯”。[3]
(二)教育理论课程
德国教师教育课程十分强调教育科学课程,这关于提高教师教育和教学知识水平及能力是相当有力的。同时在改革中进一步强调要重视教育科学课程,增加了这部分课程在整个课程设置中的比重。要求熟悉中小学教育和教学实际,使培养出来的教师能更深入地认识教育和教学规律,出色地驾驭教育和教学过程。
我国1988年教育部颁发了《普通高等师范院校本科专业目标(意见征求稿)》,强调:“教育学、心理学、教材教法的重要性,各专业的主要课程都要增加以上三门。”我国的教师培养模式变为:学生修完规定的专业课程/教育类课程/教育实习实践。在教师培养过程中由于对扎实的专业基础的严格要求,以及对教育实习实践的轻视,教育类课程的学习一般被摆在非常尴尬的地位,师范院校的教育学科为师范院校的其他学科开设教育类公共课,并不足以使其他学科的学生真正获得必要的教育理论和素养。
(三)教育见习与实习
德国实行两阶段教师培养模式。第一阶段是大学负责的修业阶段,一般安排学生在第三个学期,为期5―8周。教育见习主要是听老师讲课,看老师如何组织教学,如何批改作业,如何管理学生等,了解学校教育运行的全过程,不上讲台讲课(德国有关法学规定,获得实习教师资格后才能上课)。第二阶段是教师行政当局负责的实习阶段,重在培养作为教师应具备的执教能力。1990年以前,教育实习时间各州不尽相同。最短16个月,最长2.5年,一般为1.5年。从1990年开始,联邦政府根据州文化教育部长会议决定规定各州教育实习阶段期限统一为2年。第一年为了解和试教阶段,从实习开始四周以后,才在老师的指导下试教。通常上午见习或试教,下午在研修班学习讨论。到第二学期甚至第二年,才开始独立承担一个班的教学。两阶段教师培养模式中理论培养与实践培养是紧密结合在一起的,实习阶段通过与第一阶段学习的学科建立联系,并将该阶段学习的教学理论与措施运用于教学实践、教育见习,以此保持两阶段的连续性。
我国现行的高师教学大纲规定,包括一周见习在内,本科教育实习时间是六周,专科是四周,教育实习时间明显偏短,再加上作为实验对象的中小学迫于提高教育质量和升学率的压力,以及师范院校师生自身的原因,足额的教育实习难以正常实现,师范毕业生出现了理论知识与实践脱节、思维模式陈旧、教学手段死板、流于形式等问题。
三、结语
从以上比较可以看出,德国教师教育有悠久历史和优良传统,教师教育体制和课程设置拥有一整套法学和制度保障,有力地保证了德国教师队伍质量和中小学教育教学质量的提高,但也存在着一些历史遗留的制度性缺陷,如教师任用缺乏灵活性、教师工作不受校长管制等问题,需要进一步解决。
与德国相比,中国的教师教育起步晚,基础薄弱,教师教育体制不够健全;课程设置轻“师范性”,盲目追求“学术性”,这两个方面还有待于完善。但也要看到我国的教师教育存在后发优势,在发展过程中取得了一系列成就,中小学教育质量的不断提高、新课程改革的顺利实施是有力的证明。
参考文献:
[1]王定华.德国基础教育质量提高问题的考察与略论[J].中国教育学刊,2017,(1).
[2][3]刘捷,谢维和.栅栏内外――中国高等师范教育百年省思[M].北京:北京师范大学出版社,2004,4.
[4]饶从满,满晶.德国教师教育的演进[J].外国教育探讨,1994,(5).
[5]王建平.德国教师教育的特点及启示[J].教学与管理,2017,(7).
[6]吴式颖,阎国华.中外教育比较史纲(近代卷)[M].山东:山东教育出版社,1997,8.
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