摘要：德国的“双元制”职业教育是其人才培养的重要一环，尤其是公司与职业学校的高效衔接，将职业培养与公司需求相融合，对我国职业教育发展具有重要的借鉴意义。在当前德国“工业4.0”对接“中国制造2025”国家战略的背景下，对德国职业教育的探讨符合时代发展的需要，具有共同性和前瞻性，尤其是针对德国职业教育中校企合作方面的探讨，更有助于破解我国职业教育校企合作瓶颈，促进我国职业教育长足发展。
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关键词：国际化；职业教育；德国“双元制”；校企合作
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）03-0083-05
“双元制”作为德国职业教育的精粹已经被引入我国多年，但在国内的土壤中并未能植根强健而发挥出应有的影响。这其中既有中国不同于德国的本土特殊性，也有对德国“双元制”本身探讨不够深入、方式与模式移植改造不当、中国的职业学校与公司合作不畅等原因。对此，国家先后出台了《职业教育法》《对于大力发展职业教育的决定》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2017―2020年）》，提出“以提高质量为重点大力发展职业教育、调动行业公司的积极性、加快发展面向农村的职业教育和增强职业教育吸引力”等四项重大任务。党的十八届三中全会公报提出要“加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才”[1]。这些法学法规与政策都说明，校企合作作为职业教育改革创新的途径和方向，关于促进职业教育未来长足发展具有重要影响。
一、中德校企合作培养模式的异同
（一）校企合作主导方不同
对比中德校企合作培养模式，最直观的异同存在于理念上。德国实行的“双元制”主导方与我国长期以来政府主导的模式是大相径庭的。我国的校企合作，是由各级教育行政部门主导、由基层职业学校具体实施，以培养学生技能、促进就业为目的的政府行为，实施的主体是职业学校。此外，学校还承担着招生、培养、学历认证等一系列政府职能。而德国“双元制”中的校企合作，其实施主体并不一定是政府，而是由“双元制”下的公司或教育机构等负责主导。在德国，学生一般在获得普通中学毕业证书或实科中学毕业证书后，并不立即进入职业学校学习，而是选择公司，通过劳动部门的职业介绍中心等部门进行登记注册并签订劳动合同后，再选择相关的职业学校进行学习，其身份实际上是公司的学徒工。对比中国的职业教育，德国职业教育的主导方实际是公司，学校在其中扮演的角色仅仅是教授知识和服务于公司人才培养需要。
（二）法学保障不同
目前，我国的职业学校校企合作培养模式主要有三种。第一种是“订单式”培养，由学校和用工公司根据公司用工需求共同完成教育培养，双方通过签订用工培养协议，共同制定培养目标和培养方案，学生毕业后到公司直接就业。第二种是“2/1”培养，学生前两年完成学校脱产学习，第三年通过定岗学习或实习的形式进行实践操作。第三种是工学结合，也就是混合型培养，由学校和公司共同制定培养标准与学习内容，学生按照不同要求在学校和公司同时学习，完成学业。从法学的角度看，只有“订单式”培养即职业学校与公司签订委托合同可以被认为是具有法学效力的契约关系，其他的校企合作形式实际上并不存在法学契约关系，我国的职业教育法学法规中也没有对职业学校和公司加以限定和约束的相关条款，从而对校企合作的法理关系加以明确。
在德国的“双元制”中，公司与学校乃至个人都是在法学框架之内活动的，这也是实施职业教育的前提条件。以联邦政府立法的形式对实施教育的公司、学校、机构规定了教育权利与义务，对如何实施职业教育与学徒工通过学习达到的程度都有着明确的解释，德国《联邦职业教育法》以法学的手段约束、监察、评价教育实施中的各个环节，并为学徒工等弱势群体提供专门帮助，特别是在劳动合同中，明确规定学徒工在接受培训时的薪酬大约是技术工人平均工资的三分之一，“双元制”中的学徒工不但可以获得法学认可的行业职业技能和经验，还可以通过在职业学校每周上一两天课，提高自己的理论知识和普通教育水平。
（三）校企合作程度不同
有调查指出，相当部分的校企合作并没有正式签署合作协议，这样的合作本身就缺少法学的保障和行为约束力，同时也将合作的范围限制在单摆浮搁的教学实践和生产观摩等方面，不具备实质性深入合作特点。之所以会出现这种情况，与公司利益考量有关，相当部分公司仅仅是出于教学实践、顶岗实习等目的而与学校进行合作，且合作的范围与内容也因成本考量、安全考量、经济考量等因素维持在粗浅层面，“剃头挑子一头热”，学校主动，公司缺乏参与动力。而在德国的“双元制”中，校企合作程度的深度实际上取决于公司而不是学校。这是因为公司作为德国“双元制”中的一元，其合作目的非常明确，就是为本公司提供适应生产的合格产业工人，而学校或培训机构提供的学习与培训如果不能与公司生产相对接，将会增加公司的教育成本。换言之，在德国，校企合作的发起者和深入合作的意愿都来自于公司，因此德国的校企合作中，无论是人才培�B目标、内容、实施方案，还是生产过程中的实践与技能训练，都具有比中国更深入的合作内涵。
（四）经费投入不同
我国的职业教育经费投入因政府主导，属于社会公共服务的范畴，所以职业教育校企合作的经费基本上是由国家财政承担的。德国的职业教育经费投入主要由两部分构成，一部分由国家承担，作为公共资源投入的职业学校学生培养经费，另一部分由公司承担，作为公司培养技能工人经费，此外，公司还需按照培训合同支付学徒工薪酬。与我国地方财政负担不同，德国的“双元制”职业教育经费主要来源于公司，有些州甚至全部来源于公司，德语论文题目，政府并不提供职业教育经费投入，这与德国传统的行业文化有很大的关系，公司往往把职业教育看作是培养合格的职业技能工人的正常途径，此外，代表公司培训的主管部门――行业协会也扮演着重要角色，如政府会对行业协会委任的培训顾问给予一定的补贴，行业协会所建立的跨公司培训场所也可以从政府那里得到补贴，政府不仅为这些培训机构的设立提供补助，而且还为其设备配置、材料消耗、培训课程的实施等多方面提供补助。 二、形成校企合作异同的原因探寻
（一）政府主导不利
相关探讨指出，政府在制定并推行吸引公司主动参与的激励政策方面缺位，造成了校企合作难以推进。另外，缺少校企合作的平台、途径和法规保障，容易产生合作风险，合作表面化、浅层次、实习基地不稳定、实习公司不规范、实习质量参差不齐等，也使校企合作难以维持长效、稳定、安全的实施。有探讨指出，政府在校企合作上，除了对合作准则、合作目标、合作运行机制、合作培养模式、合作内容等诸多方面进行规范统筹外，还应该以身作则，促使公司参加校企合作。政府在规范管理的基础上还应引导舆论积极宣传，帮助公司发展，尤其是要帮助公司在实际行动上做好合作的各项工作，让公司真正能够承担起与学校合作培养合格人才的责任和义务[2]。同时，政府还要在人才培养质量上严加监管，推动“校企主导、政府监督”的人才培养新模式[3]。此外，应该以校企合作立法的方式增强公司参与职业教育和培训的意识，保障公司通过教育获利；加强对职业教育法规的执法监督；尽快制定符合工学结合人才培养模式需要的教学改革方案[1]。
（二）公司回馈社会意识淡薄
目前，国内公司普遍缺少回馈社会的意识，缺乏承担国民教育的责任感，普遍缺少对人才的培养意识，或将人才培养局限在本公司员工的内部培训，对仍处于学校内的学生缺少负责意识，这是公司参与校企合作最主要的障碍。如何提高公司的社会回馈意识，是当前克服校企合作瓶颈的重要课题。有探讨指出，德国职业教育的双元合作，实际上是与其人才培养文化密不可分的，德国公司对人才的培养是从长期利益进行考量，不追求短期利益，逐渐形成了公司回馈社会的文化氛围。有探讨指出，公司与学校进行校企合作的动机有以下三种：一是社会责任动机，二是公司发展动机，三是个体利益动机。其中，社会责任动机是校企合作中的最高境界，是公司实现其价值并回馈社会的最高表现。社会责任动机大多是公司自愿追求的。公司发展动机依赖于公司内部的发展意愿，是从公司发展的角度出发，以公司的利益为目标，德语论文，只有在符合公司发展利益和培养人才两个方面都得到满足的基础上才能发挥影响。个体利益动机是与公司利益相关的另一个重要动机，通过校企合作，公司可以获得公共关系利益、廉价劳动力和未来的工人，而这也是最适合单个职业学校与单个公司之间合作的动机。职业学校在与公司建立校企合作关系的过程中要充分利用个体动机，并尽可能地激发公司的慈善动机和集体动机。建立可持续发展的良性循环机制，坚持政府和学校的主体办学方针，是提高公司参与动机的必要条件[4]。
（三）校企合作需求错位
职业学校与公司的出发点不同，往往导致校企合作需求的错位。一方面，作用公司参与校企合作动机的外部因素有文化因素、科技发展因素、经济利益因素、法学保障因素等。这些因素都会作用到公司主动参加校企合作的意愿和参与程度，在直接或间接地促进校企合作的同时，也会一定程度上约束着校企合作的发展。另一方面，公司从投入到产出具有一系列的流程，是通过内部机制进行调配和运作完成的。职业学校如果只从培养人才的角度出发，必然会与公司在生产、获利的出发点上相背离，职业学校必须学会适应公司发展的需要，符合社会经济发展的规律，与公司的生产技能需要相适应，而公司也需要从学校培养人才的角度出发，学生毕竟是以学习生产技能为前提，而不是单一岗位的技术工人。双向融合才能推进校企合作深度发展[5]。
（四）行会参与度不高
行会是行业协会的简称，是由民间自发组织的社会团体，既不受政府、公司的管理，又介于政府与公司、商品生产者与经营者之间，主要服务于本行业内部的发展需要，所以行会有时也会扮演着生产教育与人才培养的角色。有学者指出，行会既关注大局又信息灵通，可弥补政府和市场的不足，作为管理指导力量参与职业教育是其发展的必然结果[6]。但实际情况是，目前国内各个行业的行会组织更多地是将精力放在行业生产和管理等方面，未能注重人才的教育与培养，生产教育也多局限在本行业内部，与职业学校的联系不紧密，实际上导致行业对输入的人才要求不能传达给培养人才的学校，而学校也不知道该向哪个方向培养行业需要的人才，无法形成良性循环的人才培养模式。另外，行会对本行业的未来发展也缺乏科学规划，行会与学校之间缺少交流，互相缺乏能够吸引对方的地方。
三、德国校企合作模式探讨及启示
德国的职业教育培养在制度设计上具有各级层次分明的特点，其管理方式由联邦、州、地方三级垂直管理，同时在公司与学校之间同样具有互相约束的特点，这样就能保证在法学法规的框架范围内，可以最大限度地让学生根据自身特长和意愿完成学习，并按照选择的目标较为顺利地完成学习过程。德国的经验对我国职业教育校企合作有所启示的地方主要体现在三方面：政治体制的保障影响，法学制度的约束影响，行会在双元体系中的促进影响。
（一）政治体制的保障影响
德国职业教育的层级具有明确的规定。首先是垂直管理的政治体制，联邦政府、州、地方分级负责并各负其责，在政策执行方面按照规定发挥自己的功能，首先保证了教学秩序以及稳定的人才培养渠道。其次，将学校与公司双元培养的理念贯穿到整个人才培养的全过程。大到政府、行业、公司、学校，都将共同参与作为自己的责任，共同完成对人才的培养；小到公司培训师与职业学校、劳工部门、职业教育主管部门，在生产实践、教学内容上密切联系，都有着明确且清晰的规定与责任。再次，在联邦政府一级，通过联邦教育和探讨部专门针对职业教育提供政府帮助与管理。按照文件规定，“双元制”公司的教育事务由联邦政府管�，学校教育事务由州管辖。联邦、州职业教育委员会向联邦政府提供职业教育的相关咨询，推进学校和公司的职业教育合作，并关注学校教育事业发展中所涉及的职业教育。各州文化部代表州政府负责普通教育学校和职业教育学校事务[1]。其中，重要的一项工作就是议定职业学校与雇主、雇员联合会及其他相关专业联合会合作。其中具有明确的制度内容规定，各级管理部门具有明确的主导权，能够根据实际情况制定推动、激励政策，能够使校企合作得到落实。在州及地方，德国的经济自治组织，特别是手工业和工商会在历史上就具有很强的实力，行会可以在职业教育法和手工业条例允许的范围内根据本地区的经济发展和公司管理和监管需要颁布具体规定。此外，各州行会下属的职业教育委员会以及公司职工委员会对职业教育的计划和实施及聘用公司教师具有共同决策权。这些都说明德国的“双元制”校企合作已深入到了学校和公司管理及日常运行的各个层面。 另外，德国的公司教师在政府赋予的角色定位上与我国传统的公司教师与学校教师两种身份具有很大的不同。在德国“双元制”校企合作中，公司教师既是公司教育教授方的实施者，同时也是受训方的负责人，需要密切联系职业学校、劳工服务所、各行会及其他教育法规定的职业教育主管部门。需要与职业学校协调课程内容、教学时间和教学措施，与学校督查、校长及教师沟通学习情况的监督、协商考试事宜等，保证教学实施的顺利进行。还需要与德国联邦劳动服务所进行合作，在选拔测试、录用、就业等方面为受训者提供咨询与中介服务。德国的行会与公司联系密切，因此与行会的合作体现在咨询、监督和活动推动等方面。
从德国政治体制和制度赋予教师职责的两个方面对照我国的职业教育模式，可以发现，在德国的“双元制”校企合作中，实际上首先是通过制度设计层面将可以促进公司主动参与的主导权放到了各级管理部门以及管理部门之外的非政府组织，这样就大大激励了校企合作通过各种渠道与形式有效开展，也能根据所遇到的实际情况及时调整。其次，在制度基础上，通过赋予制度的执行者――公司教师以校企合作的工作职责，通过基层的力量推动校企合作的平稳运行。
（二）法学制度的约束影响
德国职业教育具有十分完备的法学制度，保证了其规范健康的创新发展。颁布的相关法学有：1969 年的《联邦职业教育法》，1981 年的《职业教育促�M法》，2017 年的新《联邦职业教育法》。此外，在《青年劳动保护法》、《公司法》、《劳动促进法》、“双元制”《职业教育条例》、“双元制”《框架教学计划》等一系列法学法规中都涉及适用于职业教育的相关条款。其中，《联邦职业教育法》奠定了德国“双元制”职业教育制度的法学基石，首次明确规定了跨公司职业教育中心的建立与职责，明确了公司实训教师的培养和管理，首次阐明了公司、行业职业教育行为确定适用的范围为：适用于职业学校之外进行的所有职业教育，职业教育学校由各州学校法管辖[7]。此外，在《联邦职业教育法》中还要求公司和学校在开始职业教育之前，自身必须达到人员与物质资源两方面的要求，具备规定的资质，并由所在行业的行业协会审查，认定通过批准后才能实施。在教师资质认定方面，《实训教师资格条例》对实训教师具有明确的规定，要求必须经过专业知识及教育教学措施的考试，合格之后才能从事实训教师工作。这些法学法规的出台，一方面说明德国“双元制”职业教育的实施是一项长久稳定、有着法学约束及保障的国家人才培养模式，另一方面也说明德国职业教育取得现在的成就，与其一以贯之的职业教育理念是紧密相关的。此外，全面而详细的法学体系本身具有可操作性强、简明易懂、保障性好的特点，这些都为其“双元制”校企合作等方法的开展提供了前提保障，使其有章可循，依法办事。
法学盾牌可以说是德国“双元制”职业教育发展的核心保障，这对我国职业教育立法、执法具有重要的借鉴意义，借助系统、合理、科学的法学法规，能够促进我国学校与公司之间通过正规途径和方式进行深入合作。在法学的支持下发展职业教育，开展校企双元合作，甚至是校企与社会培训机构之间的多元合作，具有现代性和前瞻性，在国际化的背景下，跨领域、跨地域的深化合作都呼唤着职业教育领域相关法学法规和政策的尽快出台，进而弥补我国职业教育发展的短板，加强制度的灵活性和深入性，加快与国际接轨的速度，促使职业教育的发展更加公平。
（三）行会在双元体系中的促进影响
在德国“双元制”体系中，行会扮演着重要角色，发挥着联系学校与公司的纽带影响。行会在德国的职业教育中既有体制与法学上的支持与保护，又具备德国百年职业教育发展形成的深厚文化内涵，使其具有作用、决策、指导职业教育校企合作诸多领域的重要功能。德国行会作为自治组织的第一个明显特征是具有完善的组织结构，并将发展职业教育、促进校企双元合作作为自己的核心任务之一。行会的职业教育委员会由6名雇主代表和6名职业学校教师代表组成，所有代表选出1位主席和1位副主席，他们必须来自不同的利益团体。职业教育委员会的主要任务是保障职业教育质量，关注所有与职业教育有关的重要事务[1]。第二个明显特征是具有明确的职责和职权。德国的职业教育法中明确规定了行会对职业教育具有实施监督的责任和权利。通常行会聘请全职的教育顾问对职业教育全过程进行监督，并根据法学法规的要求，对特定的行业进行教育指导。同时，对专职教育顾问的准入管理和专业能力也有着明确的要求和规定，必须能够达到能力考试标准并有能力指导“双元制”校企合作，包括职业教育政策、教育计划、校企合作活动、开展“双元制”教育等诸多方面，其核心任务就是为“双元制”教育服务。第三个明显特征是行会承担着对接学校与公司人才培养需求的重要使命。根据德国《职业教育法》的规定，需要公司教师和受训者签署职业教育合同（这是因为在德国，“双元制”职业教育是由教育公司招生而非招工，所以教育公司与被招收的青年人签订的不是工作合同，而是教育合同），签署后建立职业教育关系，并由公司教师将合同交给主管行会，由行会审核并注册，并在以后实施“双元制”教育过程中进行监管并提供咨询。教育合同的影响，一方面，要求公司向受教育者教授生产过程中的职业技能与职业知识，公司和受训者必须遵守合同约定，认真完成学习过程，在规定时间内取得学习成果；另一方面，要求学校在“双元制”教育过程中适应公司对人才技能的需要，通过教育过程完成公司所期望的培养内容，整个过程都受到行会的监督和帮助。此外，行会实际上也作为政府干预与管理的代理人出现，行使着行政上的监督权和管理权，也可弥补政府直接干预学校和公司存在信息不对等的缺陷。
参考文献：
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（责任编辑：王恒） | 
