近年来，随着对语言教学中课堂互动的关注，课堂讨论的应用有逐渐增加的趋势。 汉语作为第二语言的阅读教学，也一改以教师讲读为主，其间穿插朗读、提问等学生活动的传统方式，注意通过讨论来加强师生互动和生生互动。 外国学生，特别是欧美学生尤其欢迎在教师指导下，以分组讨论、合作阅读的方式进行学习。 我们曾经就阅读课的教学方式，在欧美学生中作过问卷调查， 调查结果显示， 有超过半数（53%）的学生愿意在阅读教学中开展课堂讨论。应用课堂讨论的方式进行阅读教学是在教师的指导下，学生阅读和思考并形成自己的看法，在课堂教学中开展讨论与辩驳， 通过阅读讨论获取知识并应用知识。 学生由客体转变为主体，从学习的被动地位转变为主动状态。 通过独立思考以及与主体之间的商榷和辩论， 提高语言实践能力和学习者的综合素质。本文拟从认知心理的角度研讨课堂讨论在汉语作为第二语言阅读教学中的基本原理及影响。 强调从理论的角度阐释课堂讨论， 意在提高语言教师对课堂讨论本质的认识，从而更自觉地实施课堂教学，提高教学效果。
一、课堂讨论在阅读教学中的认知原理
课堂讨论使学生在阅读教学中由客体变为主体，化个体阅读为群体阅读，贯穿于其中的是一系列认知心理活动。（一）阅读讨论的认知过程是多种感官的综合心理活动阅读讨论是一种调动视觉、 听觉和动觉一起参与认知理解的综合性心理活动。 讨论前的阅读，是学习者的视觉接收文字形式， 经过大脑编码和解码的加工， 获取其中的意义和信息， 初步形成自己的看法。 在讨论中，学习者应用听觉接收语音形式，同样经过大脑的编码和解码加工，吸纳其中的意义，加深自己的阅读理解。 在视觉接收和听觉吸纳两方面的影响下，学习者提炼出自己的见解和观点，或者萌生新的意念和创见，这时，就可向全班同学提出，参与讨论。 英语阅读由于内部驱动力的驱使，大脑积极活动，调动长时记忆中的心理词语和语法知识，将自己的观点、意见或命题，整合成为合乎汉语习惯的语句，并转化成相应的语音串，通过声带和口腔发表出来。 所谓的阅读讨论，就是上述认知心理活动的反复运作，最后提高了理解的深度与广度。 由此可见，阅读讨论，外显的形式是读、听、说的结合，而内隐的规律则是视觉、听觉和动觉的综合心理活动。（二）个体阅读转化为群体阅读的心理特性阅读本是个体的脑力劳动， 是阅读者接触并输入文字信息给大脑加工器，在那里进行加工和整合，从而得以解读和理解。 而阅读教学中的课堂讨论，应用群体的智慧，互相补充，互相启发，从而较快较深地解读和理解课文， 可以说是变个体脑力劳动为群体脑力劳动。外国学生阅读汉语材料， 其认知心理流程是一致的， 但表现在流程中的某个环节的认知质量是有异同的。 比如，阅读接触文字形体进行感觉登记，这是相同的，但由于注意有所侧重，英语论文题目，接收与输入的文字信息就不完全一样， 甲个体认为这几个文字信息重要，必须抓住，另外几个文字信息不甚重要，可以忽略。 而乙个体不这样认为，他抓住的是另外的文字信息。 文字信息进入短时记忆，进行加工和编码，这也是相同的，但具体如何加工和编码，不同的个体会表现出一定的异同。 有的个体短时记忆的容量大，可以容纳较多的信息单位，记忆的连贯性比较好；有的个体短时记忆的容量小，容易产生遗忘，前读后忘的情况严重。 短时记忆中的信息，经过编码，成为代码线索， 必然要在长时记忆的知识结构中唤醒有关的相似或相近的模板或原型，进行匹配和提取，然后在工作记忆中解码和整合。 这个认知过程，各个体也是大致相仿的。 但是个体的知识结构以及目前阅读所需知识的活跃程度是不相同的， 代码线索能否激活有关的模板或原型，情况也是多种多样的：有的基本能匹配和提取，有的匹配对一部分，有的只能匹配小部分。 即使是能基本匹配和提取的学习者，也会在解码和整合方面表现出不同。 因为在工作记忆中的解码和整合，需要有足够的语言知识（语音的、文字的、词语的、句法的等等）和世界知识，而这方面的个体异同就更大了，因此，阅读理解的程度就更难以求得一致。 这种个体阅读的差距在自主阅读的方式中是无法消除和弥合的， 而课堂讨论可以在这方面起较大的调和与修整影响。阅读教学中的课堂讨论最大特点是让学习个体把自己的阅读心得和体会，公之于课堂，互相切磋，互通有无，化个人阅读为集体阅读。 尽管个人阅读和理解因为这样或那样的原因而有这样或那样的异同，但必然有许多地方是“所见略同”的，也就是每个个体的领会和见解有很多重合的部分。 当开展讨论的时候，这些重合的部分在课堂讨论中反复再现，加深了学习者的印象和记忆。 但毕竟个体阅读的领会和理解不会完全相同和重合， 势必有许多 “见仁见智”的不同看法和主见。 这些不同的看法和主见，通过讨论表述出来，为全班成员所共有。 它们或者作为新的知识，为某些个体所接收，扩大了他们的知识结构；或者作为一种强化线索，激发和唤醒某些个体业已储存而没有被调动起来的知识 （包括文字和词语的模板和原型）；或者修正和补充了某些个体理解或领会上的不足（包括词义的理解，句意的理解，段落的理解等等）。 因此，讨论的结果，全班个体的阅读和理解趋于同化（取得一致的意见），从这个意义上说，讨论具有启发性、思考性和趋同性。开展课堂讨论， 可以把班级同学在阅读中各自从不同角度去思索的心得和体会，在教师的引导下，调动各自贮存于长时记忆中的知识结构， 对课文的句段意义进行再思考和再组合。 经过讨论与整合，使个体的工作记忆的加工，诸如词义的选定、句子歧义的排除、段落层次的划分与归纳、语篇结构的梳理、全篇意义的挖掘与深化、 文章缺省成分的弥补与充实等等，逐步趋于一致。 这样，阅读程度高的学生，在讨论中可发挥其长处， 把自己读解的独到之处提供给全班同学， 同时自身也在思维和口头表达方面有所长进。 阅读程度差的学生，则获益更大，不仅可依靠集体的智慧，正确理解所阅读的课文，而且也缩短了同学之间彼此的差距， 使自己的阅读水平得以提高，并能慢慢赶上学习优良的同学。
二、课堂讨论对阅读教学中提高语言层面认知的影响
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