英语系英语课程的改革与创新对英语系教育具有基础性和根本性的影响。由于英语系教育涉及面广，分类繁多，本文重点讨论师范类本科英语系英语课程设置( 以下简称英语课程) 的向度问题。虽然成功与失败在英语课程改革中并存，但人们对理想的追寻以及对课程改革的探索却从来不曾停息。在过去二十多年的改革实践中，英语课程的设置尊重了科学知识内在的逻辑体系及普适性规律、突出了英语语言基础知识和广博的文化知识结构，但英语系教育对象在批判性思维、多元文化背景下的对话与理解以及中国文化国际传播等方面所表现出来的能力却相对薄弱。面对当今整个世界文明体系中如此纷繁的人类文化，面对“全球性”生存和话语环境，英语课程设置的向度在于正视面临的现实问题，走出唯语言技能训练的课程体系阴影，找准新视角，实现从“语言符号”到“文化理解”的转向。
1． 英语课程内容设置的文化偏失
随着 20 世纪 80 年代后期西方创新性课程设置理念传入我国，英语系新教学大纲随即诞生，经过十多年的试用后，新《大纲》于 90 年代后期得到全面实施。
1． 1 语言知识技能课程的偏颇新
《大纲》明确了英语系必须开设英语系技能、英语系知识和相关专业知识三种类型的课程。为了保证这三类课程的合理安排与实施，新《大纲》还提出了四年的专业课程总学时数、学时分配和各类课程的参考比例。从二十多年的实践情况来看，大多数英语系学生在基本技能的掌握、对相关专业知识以及对西方文化的了解方面所取得的成绩非常突出。然而由于理论认识上的不足以及某些客观现实，如人力、物力和财力方面的限制，师范类英语系教育没有对文化知识学习的自觉性、计划性和系统性作出明确的要求，导致课程内容缺少文化知识的渗透，文化理解能力的培养也没有得到充分的重视。 英语教学法 因此，教师在教学过程中执着于对字词的表层含义以及句子的静止结构进行略论、对修辞的格式属类以及篇章的逻辑进行归纳，而严重忽略了文本篇章的纵横以及段落的展开、文本中的语意轻重直婉、尤其是深藏其中的文化意蕴的演绎。这种做法是一种文化体验的缺失状态。晋学军等( 2017: 57) 认为学习主体仅仅靠“在外语专业课程中获得的外语专业知识和技能是不够的”，还需注意“探讨双语文化”。另外，英语课程中设置的选修课大多已变相成为专业课。由于各学校自身的特殊性，有的高校开始在英语本科生教学计划中增设符合学校培养目标的选修课程，但由于教师资源的不足或匮乏，选修课随即变成了限选课，或干脆变成了专业限选课，英语论文，因而反映在培养计划中的选修课主要集中于专业课程。加之，当前几乎所有高等学校都大力压缩课时总量，在《大纲》规定课程之外，除增加了新兴的计算机课程与校本职业课程以外，其他课程设置的变化机率不大，更不用说自行增加文化理解方面的课程了。文秋芳等( 2017: 55) 认为目前英语系课程设置与人才培养不相适应，具体表现为: 人才的多样性与英语系课程目标单一性之间的矛盾; 偏重知识记忆和学科技能，造成学生人文、人格发展方面的缺失;课程内容的构建以选择为基本手段，份量重，学生负担减而不轻，忽视了培养学生解决实际问题、进行科学探索的能力。
1． 2 文化偏失的成因略论
原因之一是语言结构探讨的转向。20 世纪初语言学探讨开始从语言系谱转移到语言结构的探讨。索绪尔( de Saussure) 《普通语言学教程》( Cours de Linguis-tique Generale) 的问世为结构语言学奠定了基础; 布龙菲尔德《语言论》( Language) 的发表使结构语言学不断发展壮大。结构语言学深受行为主义理论的作用，认为语言学的探讨对象是“可以观察的言语行为”，其主张是1) 每种语言都有其独特的结构系统，不可能像传统语言学那样用一种语法模式去解释各种语言的语法。2) 语法范畴只能按其分布的情况而非意义去限定。每个语言单位，如音素、语素，都有其分布特征。如果两个单位是等值的，那就是等值分布( equivalent distribution) ，即在语境中处于同等的地位，如，He was given a cup ofmilk / water / tea，这里的 milk / water / tea 均系等值分布。3) 语言形式是探讨的基础。结构主义者只考虑语言形式而非意义，因为他们认为当时无法解决语义的问题，因而倾全力解决表层结构问题。4) 结构语言学认为言语活动是刺激与反应的产物，要找出言语行为的规律就必须先确定话语与其产生的环境的联系。但是他们关心的是话语的外部关系，而不是话语内部的意义。以乔姆斯基为代表的生成语言学把探讨重心从可观察的言语行为转移到人们对自己母语的直觉向度。生成语言学探讨的不是句子本身，而是那些促使我们产生句子、理解句子的能力。语言理论的核心是语言使用者使用语言知识的能力，即语言能力( 桂诗春 2017: 36-56) 。结构语言学的这些理论探讨对英语课程产生了直接的作用。英语所有课程的设置大都根据语言技能的各个方面来构建，即根据语音、语法、词汇、句法等结构体系来编排，从而相对忽视了语言教育中的人文教化，虽然人文教化并不排斥语言听说读写的训练，但工具性与人文性的有机统一是人文教化必不可少的条件。原因之二是功利主义的实用课程观。功利主义的课程设置讲求专业课程的实用性，主张将课程设置的标准定位在促进学生的个人幸福和满足现实生活所需之上。功利主义教育观关于专业课程设置的作用很大，一方面社会希望学校专业课程满足工业化需要，另一方面学校专业课程设置又不得不服务于促进学生的个人自治和价值追求，因而二者之间发生强烈碰撞导致英语课程设置和学生的实际需求不再和谐。英语课程受此作用，把重心置于听说读写语言技能课程的设置之上。语言技能的学习固然重要，但如果语言离开文化就会成为一套空洞的符号。而且从认识论的角度来看，英语论文范文，感知与领悟、巩固与记忆、应用与交际是认识过程的三个阶段。教育对象在获得感知与领会之后所形成的记忆时间相对比较短暂、获得的知识容易被遗忘。如果课程内容中能有意识地加强文化知识的设置与安排，让学生亲身体验、形成知识的迁移，学生就有可能长久记忆所学知识、提高文化理解能力。另外，自主的教学形式和选修课程设置也有其局限性。虽然 20 世纪 80 年代后期高等教育界开始呼吁“拓宽基础”、“淡化专业”、“在本科生教学计划中增设一些选修课程”，但没有对课程科目和具体内容作出硬性要求。从课程框架的构建、教育内容的安排到成绩标准的制定，各个学校均自行其是，因而选修课的普遍有效性受到限制。
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