研创式视听说教学模式的可行性及其特点
摘 要: 研创式视听说教学模式将西方过程教学法的理念引入视听说教学,将传统的视听说教学模式发展为以学生为中心的教学模式。学生在老师指导下,充分发挥想象力和创造性,通过参与个体和集体的研创、英语教育论文相互补充、相互评价等活动,实现主动学习、主动收获、自我提高的主体地位和影响,最大限度体现以学生为中心的理念,实现教学质量的有效提高。同时,说、听、读、写、译的综合培养同学生思维能力、探讨创造能力、组织能力和集体主义精神等素质培养的有机融合,也体现了教学大纲要求。
关键词: 过程教学法;探讨创作;视听说教学;语音教学;学生中心论
1. 视听说课的影响与问题
口头交流包括听、说两个过程。其中听是口头交流的第二步,是我们获取口头信息、展开口头交流的必要条件。说有两个影响:一是作为主动开展口头交流的第一步引出对话;二是作为接收对方信息后,结合察颜观色(“视”也)对对方意图和自己情形进行判断、思考后做出恰当回应,以此实现一个口头交流循环的第三步。听说只要缺一,都只能叫单向传递,也不能实现口头交流。这两种活动的不断循环完成一个又一个的小信息交流,使整个交流过程在广度和深度上得以展开,实现更多、更高层次信息的交流。
众所周知,在目的语国家的环境中学习语言,学习者在语言的掌握与应用和文化方面的提高都是最快的。然而,关于绝大部分学习者来说,这是办不到的。所以,国内的外语教学利用声像材料来帮助教学,在一定程度上弥补了这种条件的不足。大部分学校都开设了视听说课,目的在于“提高学生的听力理解和口头表达能力,加深他们对英语国家的政治、经济、社会、文化等方面的认识和了解”。视听说课中视的活动和内容可以在一个接近真实的背景下,通过视觉器官的影响让学习者“看”到所学内容同适用对象、场合、氛围的一体性和这些因素对交流方式等的作用以及听力课上看不到的、说话人通过肢体语言等方式传递的信息,可以使学生较直观地认识外国人的言语方式、行为方式、生活方式和工作方式,促进对他国社会、经济、政治、文化(更多的是后者)较直观的认识,为今后的真实交流积累一定的常识和素材。
在日常生活中,“视”也是我们主动引出或变换话题即驾御对话或通过察颜观色判断对方意图并给出恰当回应必经的一步。在视听材料中也可以了解外国人在这方面的处理技巧。当然,关于更多的学习者和老师来说,视听说课的最大任务应该是提高学习者的语音基础和听说水平,这也许是视听说课存在的最大必要性之一。基于上述原因,视听说也就理所当然地被列入《英语系英语教学大纲》,成为英语系学生的重要课程之一。
在视听课中学生更多只有被动的参与而较少有发挥能动性和创造性的机会,老师也没有设计这样的机会,课堂上主要是老师领着学生复述、模仿、正音或学生叽里呱啦地机械跟读,学生没有成为主动的学习主体。视听课的交流也主要是学生和老师的交流(这实际上不能成为交流,只能叫问答,因为学生更多地是在同老师一起完成老师就某一段材料设计的复习问题而已。其思维受限于既定的材料和老师的思维、水平),并且同学间也缺乏思维性、创造性的交流。为更好地实现视听课的听、说、文化了解三大影响,各校老师在教学上都做了许多探究和探讨,包括对多媒体甚至网络等现代教育手段充分利用的探讨。
2.研创式视听说教学模式
那么,怎样才能既要完成三大任务又能让学生全面接受培训和综合提高呢?作者在吸收传统措施后从后文所述几个方面对视听课的重心、内容、活动形式等进行了丰富,加重了视听课人本主义的成分,增添了一些学生的动手、动口、动脑的活动,将传统视听说课重视学生对既定成品材料的机械重复或理解等模式引向注重实现学习过程的学生中心模式,即:引导学生对视听材料或结合视听材料对相关基础知识进行探讨、创作。通过一系列具体的行为过程,有效促进学生主体的主动参与和在听力、口头表达能力、语音基础、文化背景等知识的提高。
第一个尝试是将小论文(或段落)创作同视听说和语音基础的教学结合起来,最大限度实现视听说课对语音教学的辅助影响,夯实听力、口语的第一基础。
我们要听懂外国人的话,除了在词汇、文化和声音信号的积累方面要有一定的保障外,不了解外语语流中的现象和其它一些特殊的发音现象,那是很困难的。平常不注意这些现象,大脑里也就没有这些语音信号,形成库存信号和外界信号的误差,在听外国人说话时也就不容易听懂,说出来的话离标准(或者说是外国人习惯)的语音语调也就相差较远。这也是很多学生关于很简单的材料读得懂却听不懂的原因之一。然而,将语音基础完全扔给不足40学时的语音课是不现实的。因此,基于前面叙述的优点,视听课也就成为语音课的最大帮手之一。从某种意义上讲,这两门课是不可分的。离开了视听说的语音课效率比较低,而且枯燥乏味、不好组织。如果将语音中相当一部分知识放在视听说课来处理,再辅之以研创活动,无论是对语音基础的学习还是课堂的组织,效果都会好得多。
学生首先根据老师的设计和指导,对某次课相关的语音理论材料进行探讨和英语小论文创作,或根据语音理论基础知识对声像材料进行探讨创作(可以是在声像材料去寻找某一语音语调知识的例证、发现一些很特别的发音习惯等)--—必要时和条件许可时可在课前进行这一活动。
要完成这样的创作,学生必须要利用包括图书馆、网络在内的各种手段收集材料,认真探讨、熟悉相关内容,并对材料进行略论、归类等加工处理。这一探讨、处理过程就已经实现了学生对这一语音知识的系统认识和较为准确的理解,为逐步真正掌握和恰当应用打下坚实基础(在这一步里,由于学生还不具备用英语思维的能力,所以这里的创作更大程度上是一个翻译过程,锻炼的更多是翻译能力)。
完成创作后,小组长(轮流担任)以外的同学在小组长合理规定的时间里分别将自己写下来的语音基础知识或声像材料中的语音现象及例证讲给小组其他同学听(为练习口头表达不照读)。每位同学根据口述同学口述的内容补充自己的短文,并在自己的作业本上笔头总体评价口述同学在语音语调上出现的问题。
在每一个都完成口述后,小组长组织全体成员根据笔头评价每次轮流讨论一个同学在口述时语音语调的问题并集体纠正,被讨论同学将自己的问题写在自己的作业本里(对于对同学口述的评价,也可以将语音基础知识分为语速、发音、语调和语流现象四项任务,并分别分配给5人小组的四人,每人每次轮流一项内容。语速中注意停顿、意群、音长、节奏等内容;在发音中注意音高、单词重音、各音素的正确发音--—包括弱读、强度、英美人其它一些特别的发音现象;在语调中注意句子重读、升调、降调以及降升调的应用;在语流现象中注意连读、同化、省略和不完全爆破等。小组活动中每一位同学在自己的任务下对另外四个同学的口述活动进行笔头评价。之后将四个同学在自己任务下的问题及例证向其余同学进行口头总结)。
小组长记下全组同学的活动参与情况和全部问题,在老师抽查时将全组的问题和自己补充后的小论文要点讲给全班同学听(这时,每个同学的短文都应该是全组同学要点的综合,所以这里也可以让小组任意一个同学讲述短文要点)。
其它小组补充后学生各自补充短文。接下来才是老师根据语音知识对短文主题和声像材料的讲解、示范、引导学生模仿、复述练习等活动和课外对小论文或课堂学生录音材料的评价(为学生的全面发展,尽可能包括对文字语言的评价)。这里强调学生的练习活动应放在稍后进行是因为只有在理论上准确认识语音后,才能有听力的最佳辨音效果,说的时候也才能有准确、(接近)纯正、流利和得心应手的可能。这些活动使学生在语音方面提高的效率和效果是非常明显的。这首先在于学生的创作利于学生主动对语音知识进行系统地探讨学习、利于学生主动在语流中对声像材料中的语音语调仔细、准确辨别。还有“好记性不如烂笔头”:写过(而且是系统写过)的东西记得更准确、更深刻。这样的个人、集体创作过程就为在听说活动中对语音基础知识的运用奠定了基础。其次,小组活动中相互补充、相互指正,在一定程度上弥补了单个学生认识的片面性,确保了学生在最大限度上对语音知识的学习。最后,老师的课堂主题设计、咨询、讲解、文字作业或录音作业的评价、老师和声像材料的示范、在此基础上的引导学生模仿、复述等练习活动,确保了学生学习的系统性、学习和应用的准确性,也就确保了效率和效果。
在处理视听课的文化任务时,也同样引导学生将视听材料中的文化背景同本国或本民族相关文化，英语论文，英语毕业论文 |
