摘 要：本文以Krashen的输入假说和Swain的输出假说为理论基础，在大学英语写作教学过程中建立“同伴反馈模式”。通过实证探讨，对比传统教学模式和同伴反馈模式与写作句式多样性之间的相关性，最终得出结论，后者更有利于学习者吸收和理解各种句式并将其运用到写作当中。
关键词：同伴反馈；句式多样性；输入假说；输出假说
一、引言
句式多样性（Sentence Variety）是大学英语四、六级作文的主要评判标准之一。在一篇文章中使用不同的句式，可以增加文章的活力，避免单调乏味。在大学英语写作的教学过程中，学习者经常被要求练习语法，背诵经典例句，套用写作模版，这些措施固然可以起到一定的增强文章表达效果的影响，但是笔者发现这种教学措施所呈现出的文章表达死板，千篇一律。同时，被动的学习也无法激发学习者的写作积极性。本文通过在大学英语写作教学过程中建立“同伴反馈模式”，探索其对句式多样性是否有积极影响。
二、输入假说和输出假说
1、 Krashen的输入假说
Krashen提出的输入假说中的关键词是“可理解输入”。Krashen把学习者目前所掌握的语言知识水平定义为“i”，所谓的“可理解输入”是指学习者即将学习到的语言材料中应该有稍微高于学习者目前水平的知识部分，即“i/1”。如果水平相同，如“i/0”，这样会感觉不到挑战性；如果远远超出现有的水平，如“i/2”，学习者会逐渐丧失自信心。所以只有当学习者接收到的语言材料属于“i/1”水平时，才能产生积极影响。
2、Swain的输出假说
Swain的输出假说强调的是“可理解输出”。1995年，Swain提出了“输出”具有的三大功能：注意功能，检验假设功能和元语言功能。通过可理解性输出，学习者能够在表达过程中意识到想表达的和能够表达的之间的差距，从而将注意力放在自身存在的语言问题上或者所需要学习的知识上，这就是注意功能。通过可理解性输出，学习者能够对目标语言的结构和语义不断地进行假设，检验和调整，以使语言表达的更为准确，这就是检验假设功能。通过可理解性输出，学习者通过略论目标语言，得到更多对于语言形式、结构等方面的信息，使学习者能够控制和内化目标语言知识，这就是元语言功能。所以如果学习者要准确流利地使用目标语的话，不仅需要可理解输入，还需要可理解输出。
三、基于输入输出假设理论建立“同伴反馈模式”
同伴反馈（peer feedback）又称为同伴互评，同伴评估等，它是学生相互阅读、欣赏和修改作文的一种课堂写作教学活动。学习者在参与这项活动时可以同时完成可理解输入和可理解输出两项任务。在同伴反馈过程中，参与者一般会被要求就写作主题，写作结构，句式使用以及语法等几个方面对同伴的作文进行评价和反馈。这个过程主要涉及两项活动，一个是欣赏，即通过将同伴的作文和自己的作文进行对比，英语毕业论文，学习其水平高于自己的地方；另一个是修改，即指出对方的不足，并提出修改意见。欣赏过程即为可理解输入过程。在这个过程中，参与者通过对比找到了对方作文中优于自己的地方，即“i/1”部分。修改过程即为可理解输出过程。在这个过程中，参与者根据自己目前的知识水平给予同伴的作文修改意见，通过对目标语言进行判断，参与者可以不断巩固和加强自身的语言知识水平。
然而，对学生间相互批改作文这一辅助性教学手段很多人仍持怀疑态度，质疑这一措施的有效性，认为参与者由于语言知识的局限性无法给出有效的评价和反馈。笔者在尝试这一教学措施时，也经历了多次失败。总结经验，笔者认为需要建立“同伴反馈模式”。所谓“模式”是指这项活动涉及“反馈前”，“反馈中”和“反馈后”三个不同的阶段，反馈前，教师首先要确定反馈的重点，也就是说在每一次同伴反馈过程中，参与者必须有明确的目标，或是写作结构，或是文章的衔接与连贯，亦或是语法错误，绝不是泛泛的毫无目的的评价。然后教师需就反馈的措施和反馈的重点对参与者进行培训，目的是让参与者在反馈过程中充分发挥其主观能动性。反馈中，教师需要提醒和监督参与者根据之前的培训内容进行评价和修改。反馈后，教师需要掌握每一篇作文的反馈情况，总结出在学习者当中普遍存在的问题，再将其发回到原作者手中进行后续的修改。这就是需要师生和生生合作的“同伴反馈模式”（见图1）。
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