摘 要：教师话语的探讨对提高学生话语输出意义重大，同时也有利于提高学生交际能力和综合能力。本文对非英语系教学中教师话语对学生话语输出所带来的效果进行调查略论，提出了优化教师话语的策略，以期有助于教师规范自己的课堂语言,促进学生的语言习得,从而提高大学英语课堂教学效果。
关键词：教师话语；话语量；话语输出
1. 引言
教师话语（teacher talk）是外语教学中使用的语言，特别是指非母语的外语教学中讲解知识和组织各种课上活动的语言。教师话语“不仅对课堂教学的组织而且对第二语言的习得过程都是至关重要的”(Nunan l991)。语言课堂中教师话语的数量和质量会作用甚至决定课堂教学的成败(Hakansson 1986)。本文主要通过实证探讨，研讨大学英语课堂内，教师如何使用话语策略组织课堂教学，以及不同的话语策略如何作用课堂的交互和学生的语言输出．
2. 探讨设计
本探讨以真实课堂教学活动为背景, 采用自然的调查的措施，在事先没有通知的情况下，对三位英语教师50分钟的两节课堂分别进行了录音，然后将录音转写成书面文字，并进行系统的统计、归类和略论。本调查将略论课堂提问类型、反馈方式互动方式三方面的内容及其对学生话语输出的作用。
3. 结果与讨论
3.1 教师提问类型和学生话语输出的对比
二语习得的探讨者对提问方式的探讨多沿用Long和Sato的分类措施，按照提问的方式将问题分为两大类，展示性问题和参考性问题，根据课堂观察的转写文字材料，笔者对3堂课中的教师提问进行了统计，结果如下表1,表2所示：
表1 提问类型和学生话语量
表2 学生回答展示性问题与参考性问题的句法复杂度 上表1的统计结果表明，三位教师在讲课过程中提问的次数都不少，但三位老师的展示型问题都多于参阅性问题。展示性提问和参阅性提问所占提问总数的比例分别为72%和28%。虽然教师的展示性问题的数量多于参考性问题（2.5倍多），但是学生对参考性问题的回答比例却远远高于展示性问题。三个班级对参考性问题回答比例平均为72.5%，而对展示性问题回答的平均比例则为43.3%。
另外，表2表明，学生在回答展示性提问时，比例最大的是不完全句，也就是单词或短语，而回答参考性问题的时，学生能用更复杂的并列句和复杂句来回答。句法的复杂性中，不完全句和简单句属于简单句型，并列句和复杂句属于复杂句型，回答参考性提问复杂句型和简单句型比例为73.6%∶26.4%，回答展示性提问复杂句型和简单句型的比例是13.8%∶86.2%。表2说明，参考性提问能使学生用更复杂的句法回答问题，使学生有更多的机会用目的语进行有意义的交流，促使更多学生启动话轮，因而更有助于语言习得。
3.2 会话结构对学生话语输出的作用
Sinclair和Coulthard （1975）对课堂会话结构的探讨指出，三段式的会话结构在课堂教学中是很普遍的，三段式的IRF会话结构通常是由教师首先引发话题（Initiation）,然后由学生回答（Respond）,再由教师给出反馈（Feedback）。教师课堂上的会话结构是如何作用学生话语量的呢？通过略论课堂录音转成的文字材料，笔者对三位教师课堂中出现的会话结构类型，所占比例及学生话语量进行了统计，结果如表3所示：
表3：会话结构和学生话语量
从图表3的数据可以看出，学生在具有比IRF结构更为复杂的结构会话中的话语量明显高于具有IRF结构的会话的话语量，其中在T2的课堂中这个现象尤其突出。另外，数据也表明，学生话语量在具有IRF结构的会话中会明显低于教师话语量，然后在具有比IRF结构更为复杂的结构会话中会略高于或者等同于教师话语量。这说明，在大多数情况下，教师会指定学生发言，使其获得下一轮话语权，接着学生发表自己的观点或者回答问题，接着教师予以反馈或者评价。学生被动地等候提问，而教师控制了发言权。下面这段对话时选自T3的课堂，为典型的IRF会话结构：
T：Why did the boy’s father want his son to taste his first oyster?（I）
S: I think because he hoped his son would like oysters as much as he did。（R）
T: Very good, yes, his father hoped his son would like oysters.(F)
在这段会话中，教师提出问题，然后学生给出相应的答案，随后教师给予了肯定的反馈。下面是比IRF结构更为复杂的结构会话的例子，出自T2的课堂：
T: Do you like reading?
S: Yes, I enjoy reading quite a lot.
T: What kind of reading is your favorite?
S: I like the books on history and philosophy. Erm…I also enjoy reading detective novels.
T: Oh, really? Have you ever read the novels of Sherlock Holmes? I am addicted to his novels.
S: Yes, of course, he was a great detective. Whenever I read his novels I cannot stop until I finish them.
T: Well, It seems that we have a lot in common. OK, so much for discussion on habits. Let’s move on ….
在上面这段对话中，教师对学生的爱好进行了询问，学生做出回答，教师对学生的回答又给予积极的反馈。这使得话语的控制点有了改变。从上面的例子中可以看出，在IRF话语模式下，学生只能像机器一样做出反应，而不是积极地处理信息。然而，如果在会话中教师能进一步引发学生的语言输出，学生就不再处于被动的位置，英语论文网站，能享有更多发话的权利。在本探讨中，英语论文，笔者还发现，教师在训练学生引发话轮替换能力和对各种话语反馈能力时，应当认识到语言是文化与思想的载体，要考虑学生文化背景的因素。为了给学生提供给更多让他们“有话可说”的课堂交际场景，教师的问题应具有现实意义，使他们能更积极地参与到课堂活动中。
4.反馈方式对学生话语量的影响
课堂教师话语另一个重要的方面是对学生的课堂表现做出反馈，根据反馈的性质和功能，可以做出不同的分类，可分为积极反馈（positive feedback）和消极反馈(negative feedback)，简单反馈和引发进一步输出的反馈（即教师在肯定或否定后再加上评论或扩展）。从教学实践中，我们发现教师的积极反馈远远要比消极反馈在引导学生的学习兴趣和培养语言能力方面有效得多。如:“Good” “Quite good”“very good”“Not bad”“Right”等。但此类的 | 
