|
摘要：英语听力是一种综合技能，留学生论文不能作为单一的技能而独立存在。笔者对某高校100多名英语系的学生做了问卷调查，发现目前的大学听力教学存在一些问题。本文从听力与口语间的密切联系出发，根据输入与输出在英语听力教学中的联系及输出的重要影响，提出了加强口语输出的大学英语听力教学模式，并论证了在英语听力教学中加强口语输出的必要性和可行性。 关键词：输入假说 可理解性输入 输出假说 一、引言 语言学习是从听力开始的。世界上的语言，可以没有文字，但是不能没有声音。“听”是我们获得和理解语言信息并进行语言交流的首要途径。听力已经成为衡量英语语言水平的重要标准之一。然而，听力仍然是英语系学生学习道路上的一道难关。鉴于听力与口语之间的密切联系，本文根据输入、输出等二语习得理论，探索在听力教学中，适当增加口语输出的听力教学模式的可行性。以输出促进输入，加强输入的理解、内化，增强听力的教学效果，进而帮助学生提高英语交际能力。 二、近况调查对于听力的教学目标，Rost M.（1994）提出了“听力等级任务结构Hierarchical task structure of listening”，如表1所示： 根据Rost M.（1994）的“听力等级任务结构”，理解仅是听力的目标之一，而并非是最终目标。理解为听者建立合理连接，为最终能够做出恰当的应答做准备。按照《高等学校英语系基础阶段英语教学大纲》的要求，听说教学可以融合为听说课，也可以分设听力课和口语课。然而，在实际教学中，大多数高校把听力和口语分设成两门课，将两项技能完全割裂开来。关于学生的英语听力技能训练，仅局限于教师在课堂上放录音，学生在下面听，边听边做一些课本上的练习题。如果学生有听不懂的地方，教师往往反复播放录音，而实际上，作用听力学习效果的因素众多，例如：不了解基本的发音规则（连读、弱读、同化和失去爆破等），词汇量不足，语法基础薄弱，缺乏必要的听力技巧等等。为了探索此种教学模式下的教学效果以及是否达到了Rost M.所提出的听力教学目标，笔者对某高校英语系2017级5个班的112名学生（调查时为大一下半学期）进行了问卷调查。根据受试学生的选项，统计结果如下。 1.上大学以来听力水平是否有提高？A．显著提高的占3%（3人）；B．有些提高的占8%（9人）；C．提高不大的占85%（95人）；D．没有提高的占4%（5人）。 2．听力课上说英语的的机会多吗？A．很多的占4%（5人）；B．不很多的占64%（72人）；C．很少的占31%（35人）。 3．你喜欢在听力课上给学生更多说英语的机会吗？A．很喜欢的占16%（18人）；B．喜欢的占77%（86人）；C．一般的占5%（6人）；D．不喜欢的占2%（2人）。 4．你喜欢在听力课上增加下列哪些活动？A．收听前讨论即将收听的话题，预测词汇和内容占54%（60人）；B．收听中适当停顿，对后面的内容进行预测性讨论占59%（66人）C．收听中跟读、模仿、练习发音占65%（73人）D．收听中讲授听力技巧和快速记笔记措施占82%（92人）E．收听后用自己的话复述故事占54%（60人）F．收听后归纳总结大意占54%（60人）G．收听后对故事性较强的场景进行分角色表演或讨论占25%（28） 5．如果你喜欢上述活动，理由是什么？A．更好地调动学生积极性，活跃课堂气氛占71%（80人）B．能学到更多的听力技巧，提高听力水平占57%（64人）C．学生不是被动接受知识，主动参与课堂活动占55%（62人）D．使听力课更有趣味，培养学生对听力的兴趣占53%（59人）E．能提高口语表达能力占53%（59人）F．有目的地听录音，更能集中注意力，听力效果更好占52%（58人）G．缓解长时间听录音造成的厌烦情绪，消除疲劳感占52%（58人）H．有利于理解、吸收听力材料占43%（48人）I．能学到更多的词汇、语法等方面的语言知识占38%（43人） 6．如果你不喜欢上述活动，理由是什么？A．听力时间缩短，作用课程进度占3%（3人）B．活动难度过高，不具备相应的口语表达能力占7%（8人）C．这些活动不能帮助提高听力水平占1%（1人）由问卷的第一项可知，85%的学生大学入学以来听力水平提高不大，可见，这种一味地大量输入，而不注重接收质量的教学措施，尽管耗时耗力，收效却并不显著。由问卷的第二项可知，听力课堂上，64%的学生认为口语输出的机会不是很多，31%的学生认为机会很少。由此表明，听力课上学生只是被动接受知识，口语输出很少，教师与学生之间、学生与学生之间缺乏互动，课堂气氛沉闷。这可能是导致学生听力水平提高不明显，并逐渐失去对听力的兴趣和信心的主要原因之一。 |
