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摘 要:近年来,国外有探讨者探讨词汇附带习得,本文从听、说、读、写四方面纵览这方面的实证探讨,重点阐释其探讨措施,然后论述相关的几个问题:词汇附带习得的前提、猜词能力、阅读任务的作用。以往的探讨表明,词汇附带习得的产生必须以足够的词汇量为基础,语境因素对猜词有很大的帮助,“投入量”大的阅读任务有助于词汇附带习得。这些发现为外语教学提供了有益的启示。 关键词:词汇附带习得 实证探讨 探讨措施 Abstract:Studies of incidental vocabulary acquisition (IVA) in second language learning have received increasing attentionabroad. This paper first reviews the studies in relation to listening, speaking, reading and writing, focusing on methodology. Four is-sues are then discussed: the necessary condition for the occurrence of IVA, the ability of guessing at the meaning of new words andthe influence of reading task on IVA. Key words:incidental vocabulary acquisition; empirical study; research methodology 1.引言 近年来,有探讨者另辟蹊径,探讨词汇的附带习得(incidental vocabulary acquisition),即学生在完成其他任务的同时附带习得词汇。当前,国外在该领域的探讨已经异军突起,而国内则刚刚起步。本文将综述国外相关的探讨类型,介绍探讨措施,并简要研讨几个相关问题。 2.文献回顾当前的探讨,尚未形成对于词汇附带习得的统一定义,相对来说, B·劳弗(B. Laufer, 2017)的定义得到了更多的认同。劳弗认为,词汇附带习得是相关于有意学习而言的,有意学习指学生刻意地背记单词,如通过背词汇表或者做词汇练习来记单词;而附带习得则是指学生在完成其他学习任务(如阅读文章、听英文歌曲)的时候,其注意力并非在背记单词上,却附带习得了单词。这样习得的可能不是该词的全部知识,譬如,仅仅记住了拼写形式,或者仅仅知道了词性,但是多次遇见之后,点滴的知识积累起来也很可观。 词汇附带习得的探讨范围比较广,一般来说,在培养其他语言技能的同时,都会有一定程度的词汇附带习得,下面我们将分别从听、说、读、写四个方面来介绍该领域的探讨。听 单纯地在“听”这个领域里的探讨不多,因为“听”和“说”密不可分。探讨者在进行调查时较多采用的措施是“复述”(Retell),该措施包括“4 - 3 - 2”的措施(1991)和“答疑性复述”(Questioning retell),所谓“4-3-2”是指三位听众依次复述同样的一段话,第一位用4分钟的时间复述给第二位,第二位用3分钟复述给下一位,第三位用2分钟复述。“答疑性复述”的措施与前者大同小异,差别在于,第一个听者向第二个复述时,两人都可提出疑问,有点类似访谈,提出的问题可能涉及生词。在不断复述和提问的同时,附带习得了词汇。说 外语学习中,“说”的任务,譬如角色扮演、讨论问题等,一般不包含学习词汇的目标。实际上,这些活动关于词汇学习很有帮助。吉布森做的“零散故事排序”(strip story)实验是通过“说”来习得词汇的。这可能是早期的词汇附带习得实验。实验中,学习者每人记住故事中的一句话,但句序已被打乱。他们必须说出各自的句子,然后确定谁的是第一句,谁的是第二句,等等。整个过程中,不允许书写。由于学习者必须把句子排序,所以,每排一句,都要重新回顾所有的句子,并且要理解其义,这样,生词附带着就记住了。 另外, J·牛顿(J. Newton, 1993)的探讨表明,学习者与别人口头讨论生词的含义,在很大程度上有益于词汇附带习得。他发现,在前测验的111个单词中, 35%的词为所有人熟悉, 54%的词只有一两个人认识,剩下的11%所有人都不认识。他预计,那些少数人认识的54%的词最有可能被学生讨论并习得。所有的词都出现在课文中,他让学生分组讨论文章的主题。牛顿的实验结果表明,那些被讨论了的词汇或者是谈话中使用的词汇,远比只在课文中出现的词汇的习得率要高。有趣的是,不但参与讨论的人习得了生词,就连那些旁观的没有发言的人,也在一定程度上习得了词汇,这同时又证明了“听”的词汇附带习得。读 阅读能够扩大词汇量,通常是指阅读中可以产生“附带”词汇习得。一般情况下,学生只有认识每页的95%-98%的单词,或者每页只有两三个生词,才会有显著的词汇收获。 据笔者调查,阅读促成词汇附带习得的探讨最多。(Mason & Krashen,1997; Nagy, Anderson & Herman, 1987; Nagy, Herman &Anderson, 1985)值得一提的是埃利(Elley, 1991)的“读书风暴”(book flood),其实验规模非常宏大,不但持续的时间长,达12个月至36个月之久,而且受试对象众多,从一百人到几千人不等。受试者的年龄为6-12岁,所使用的书并不是课堂使用的教材,而是英语国家的孩子必读的一些书。“读书风暴”进行两年之后,受试学生在口头表达、阅读理解、书面表达方面都有提高,尤其是写作水平提高神速,词汇知识也增长显著。这个领域里的探讨相对较多,我们将在第三部分里详细阐述与之有关的一些问题,同时,略论几项有作用的实证探讨。写 对于在写作中促成词汇附带习得的调查,大多是与阅读中附带习得词汇做对比探讨的。我们在第三部分要讲的劳弗和霍斯提金(B. Laufer & J.Hulstijn, 2017)所做的实证探讨,就涉及“读”和“写”的对比。另外,也有把“写”与其他方式对比的,例如彻瑞尔·沃克(Cheryl Walker, 2017)的实验。他将“写作文”与“谈话游戏”各自促成的词汇习得情况进行了对比。受试对象是“佛罗里达大学英文学院”的两个平行班,一个班接受两种情况的测试,另外一个班只参加控制组的测试。控制组的实验要求学生用所给生词(已有注释)写一篇作文。为了确保这些词是生词,探讨者做了前测验,在实验进行的前几天,让学生圈出不认识的词,共选出了13个。实验组的测试,生词都在句子中,学生从中猜出词义后,在一个回想游戏中使用这些词。两周后,进行了后测验,学生从所给选项中选出13个词的含义。结果显示,实验组的学生明显比控制组的学生分数高。 3.几个问题 |
