摘 要:国外失语症学已揭示出了人的大脑和语法、词汇、语言能力之间的一些复杂的神经认知联系。笔者对比略论了失语症学和语言习得学有关词汇和语法的一些探讨成果,发现语言学习者语法和词汇学习的难点是由神经认知原因引起的。根据略论结果,笔者提出了语法和词汇教学的一些途径,并指出我国的英语教学应以词汇为中心,同时重视语法教学。
Abstract:Aphasiology has revealed the complicated neurocognitive relationship between man’s brain andgrammatical and lexical competence.From the contrastive analyses of some researches of aphasiology andlanguage acquisition on grammar and vocabulary, the author finds outthatthe difficulties of language learnerin grammar and vocabulary are caused by neurocognitive factors.According to the analyses,the author putsforward some solutions to grammar and vocabulary teaching and points out that our English teaching shouldbe vocabulary-centered without neglecting grammar teaching.
Key words:Broca’s aphasia;grammar;vocabulary;neurocognition
一、引言
我国的基础教育课程改革纲要指出,“以阐明认知活动的脑机制为宗旨的认知神经科学的探讨成果对素质教育有重大的启迪意义”(钟启泉、崔允氵郭、张华,2017)。语言系统的生理基础主要是布洛卡区和韦尼克区,大脑左半球的额叶,即靠脑前额的部位,叫布洛卡区,韦尼克区在左脑后部。大脑这两个部分受损的病人会丧失正常人的说话能力,语言症状分别被简称为布洛卡失语症和韦尼克失语症。国外失语症学有关布洛卡和韦尼克等失语症的探讨已经揭示出了人的大脑和语法、词汇、语言能力之间的复杂的神经认知联系。这些探讨成果给英语语法和词汇教学提供了一些有益的启示,详细略论如下。
二、失语症学对英语教学的启示
1 英语教学应重视语法教学失语症者的语法缺损现象探讨表明,各种不同的词类在大脑中有不同的运作机制。功能符与实词、名词与动词、词缀与词干、屈折变化和派生词类等都可以独立存在于不同的心理表征中,如有些失语症者的功能符使用能力受损,但实词的使用能力依然存在,有些失语症者的名词使用能力受损,动词使用能力却未受损(Obler&Gjerlow,1999:148)。笔者发现,学生的语法错误与失语症者的语法缺损现象存在着一些相似之处,如名词复数、时态语法概念就既是失语症者,也是第二语言学习者的难点。布洛卡失语症者的说话策略是用数字代替复数标记、时间副词代替时态标记(Zurif & Blumstein,1978)。下列语法上的错误在第二语言学习者(包括水平非常高的二语学习者)的口语与笔头作业中比比皆是。请看以下三例(Nan Jiang,2017)(*表示病句):(1) * We become (became) close friend(friends).(2)*He see(saw) one car from back of hisbike.(3)*TV is one of the form(forms) of media.这说明第二语言学习者的语法错误是由神经认知特点造成的,同时也说明了语法教学的必要性。在以交际法为主流的教学法中,语法教学似乎处于次要的地位。然而,“课堂不花时间学语法,学生就不能学会在句子中使用词。学生必须学习语法,包括词的用法。”(Allen,2017:4)而且,语法、语境对词汇的提取有重要影响,如被动句或格移动能像词汇条目一样被“启动”。如果人们听了双及物性句子John gaveMary the book.后,就能说出The nurse showed thedoctor the bill.这样的句子。一到三岁的孩子就能使用句子结构学习新词(Bates & Goodman,1997)。
2 句法输入频率促进句法结构的习得失语症者往往能控制他们语言中的规范词序(如英语、意大利语、德语、日语等),而非规范序列对布洛卡失语症者似乎也构成了一个特殊的问题。他们对含有非标准词序的句法形式理解困难。例如:(4)John was pushed byMary.他们对句中的宾语联系理解有困难,而韦尼克失语症者对这些结构理解更困难。失语症者的句法困难也可以说是第二语言学习者的困难,只是反应时间不同而已。当他们被迫在有压力或感知信息降低的情况下加工这些句子时,错误数目就会增加,反应时间也会变长(ibid.)。复杂句法虽然是失语症者和第二语言学习者的语言难点,但是,只要提高句法频率的输入,他们就能解决这个难点。非洲语言与印欧语系的语言(如英语)相比被动句较多,讲非洲语言的孩子却很早就能使用被动结构。意大利语联系从句的输出比英语多3~5倍,意大利的孩子到三岁时就能高频率地使用这些词序。讲意大利语的布洛卡失语症者的词序变化直接和非正式话语词序类型的频率有关(ibid.)。
3 词汇的语义能提高句法的理解能力布洛卡失语症者不会利用单词之间的句法联系来理解句子,如不会使用最小距离准则来理解下面的句子。(5)The boywatched the man bandage himself.(6)The boy,watching the man,bandaged him-self.但是,词汇的语义线索有助于句法的理解。失语症者在得到性别、数的线索后,他们的理解能力就会大大提高,例如:(7)The boy watched the girl bandage herself.(Zurif&Blumstein,1978)布洛卡失语症者不能推理出句子的结构表征(structural representations),他们主要依赖词汇的语义来理解句子。因此,在句法教学中应多给学生提供词汇的语义线索,以便他们能更快、更容易地理解和使用句法。
4 词汇和语法教学应同时发展布洛卡失语症者的句法能力受损,但仍有词义理解能力;韦尼克失语症者的语义能力受损(理解困难、表达时提取词汇困难),语法能力却未受损。这表明人的语法和词汇能力存在于大脑独立的神经系统中,但这两方面的发展又相互依存。失语症者的语言输出在语法和词汇方面有三种不同的缺损模式:(1)非流利模式,以省略为特征,包括功能词的省略(主要的语法症状)、实义词的减少和词汇提取的失败(主要词汇症状);(2)流利的、不正常的模式,以替代为特征,包括词尾和功能词的替换(主要语法症状),伴有实义词的替换(语义和语音错误,主要词汇症状);(3)流利的、有点不正常的模式,以简化为特征,包括避免复杂的句法结构(主要的语法症状),对代词和一些像this guy here这样的词条过度依赖(Bates & Goodman,1997)。这说明词汇和语法在神经认知系统中既相互独立,又相互依存。英语教学必须同时重视词汇和语法能力的发展,两者不可偏废。
5 英语教学应以词汇为中心词汇中存在着表示空间、原因、时间、量等的概念。失语症者能通过动作、思维表明他们已掌握了这些概念,如把图画按顺序摆好,期待治疗时间和周末等,但却不能用词语表达这些概念(Zurif&Blumstein,1978)。因瘫痪或失去知觉而右脑受伤的病人虽能说出正常的语言,却不能解决两个对比词汇项的问题,如shorter and taller, richer and poorer,特别是more或less问题。例如:(8)Tom has more than Bob.他们不知道句中谁更少,只有在排除反义对比意义后,才能正确理解。例如:(9)Tom has，英语论文，英语论文范文 |
