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“以写促学”（又称写长法）是广东外语外贸大学的王初明教授倡议的一种外语教学模式。其理论基础有二：一是Swain(1999)提出的“可理解输出”(Comprehensible Output)，该假设指出：学习者需要发展正确应用和表达语言的机会，通过写和说的产出性应用帮助学习者检验目的语句法结构和词语的应用，促使语言应用的自动化，从而有效地达到语言习得的目的。二是上世纪70年代著名的监察模式之情感过滤（Affective Filter）假设。情感因素包括动机、态度、自尊、自信、焦虑、移情、自我形象等，其中自我形象(self-concept)值得特别关注。“一位外语学习自我形象不佳者,容易产生焦虑,不大可能有强烈的外语学习动机和采取积极的学习态度”。（王初明，2017） “写长法”在具体操作层面上是很有特点的。首先，这一模式将教学重点放在设计作文任务上，主张“以设计切合外语学习特点的任务为语境，以激发写作冲动的任务刺激交际需要”（王初明，2017）。写作任务力求切合学生的特点，英语毕业论文，让学生有内容可写、愿意写、能够写、写得长。其次，教师的评估方式有别于传统的做法，主张错误容忍准则，“不改或少改错误”，在课堂上只针对集体评阅的优秀作文做一点错误略论，或将明显带有普遍性的错误记下来，在课堂上稍作解释，把注意力放在学生作文的优点上，不在细节上过分纠错，充分保护了学生的积极性。 “写长法”在本科英语系和非英语系的教学实验都是成功的，在高中英语的写作教学中也取得了很好的效果。然而，在高职英语教学中实施 “写长法”的探讨相对较少（冷小利等，2017；徐剑英，2017），我们有必要进一步探究该模式在高职英语教学中的适用性。 外语教学一直是高职教育的一个薄弱点。高职新生在英语学习中往往会面临三大矛盾：1）英语基础差、运用能力低与大学英语高要求和重实践能力的矛盾；2）学习热情高与学习效率低的矛盾；3）想学好英语与怵学的矛盾。学习上的低效和缺乏成就感很容易使新生的热情受到打击，逐渐造成焦虑、自信受挫、学习动力不足等情感。消极的情感会阻碍外语学习的效率，造成他们在外语学习上的被动态度。根据这种近况，在高职英语教学中将写长法与分层教学、主题单元教学有效结合起来，一方面兼顾了不同层次的学生在英语课堂中都能有所收获；另一方面从提高学生自信心的角度入手，针对学生学外语多年而不会应用的困境，通过主题单元使外语学习语境化，同时围绕单元主题设计能激发学生表达真情实感和写作冲动的任务，以“写”规避开口难的障碍；以“写”促使学生关注语言形式的准确和完整，促使他们更多的应用本单元已学到的与某一主题相关的词汇、表达方式和句法结构，促使他们外语技能的全面提高，提高了外语教学的效率。 首先，“以写促学”模式的最初设计者王初明教授认为，写长法的一个局限是它不适合初学者。因为写长需要学生有一定的外语基础，掌握了基础语法知识，有一定的词汇量，具备一定的阅读能力。大多数高职生已有八年到十年的外语学习经历，即使基础掌握的不是很牢固，但经过大学英语课程的学习能够巩固已有知识，在校期间基本能够通过高等学校英语运用能力A、B级考试（相当于英语三级水平），有部分学生能够通过大学英语四级考试，高职生在理论上是适合写长法的教学的。 其次，分层教学与“写长法”结合 分层教学，是指在教学中，根据学生学习基础的不同和学习能力的异同，以课程为单元，为处于好、中、差各层次的学生制定不同的教学目标，实施不同层次的教学，组织不同层次的考核和评价。 当前的分层教学，主要有三种形式，一是部分课程分层“走班”形式，二是班内分层教学形式，三是班内隐性分层形式。这里所说的分层教学指的是隐性分层形式，即班内分层分组（或称组内分层），由教师根据学生学习成绩、学习态度等把全班学生分成ＡＢＣ三个小组，小组成员由不同层次的学生构成（不向学生宣布等级），在设计写作任务时在同一主题下对三个层次的学生规定不同的要求，在评分标准上依次降低。 针对高职新生的特点，英语论文范文，将“写长法”与分层教学相结合应用于高职英语教学中，关于不同层次的学生辅以不同的写作要求、不同的评价标准，用“以写促学”教学理念贯穿于高职英语课堂，促使不同外语水平的学生都能通过语言输出提高其英语运用能力，是对现有“写长法”探讨的一次大胆尝试和创新。 第三，主题单元教学与“写长法”结合 |
