摘 要：通过什么是学习领域改革、学习领域改革产生的历史背景、联邦德国职业教育界对学习领域改革的评价等方面较为完整的介绍了联邦德国正在进行的职业教育学习领域改革，认为这是联邦德国职教界所进行的一项积极地、有益地改革尝试，但改革尚在进行之中，改革的成果尚需进一步得到评估，因此，可以宣传，可以试点，但不宜过早全面推广。 “学习领域”这个说法也许是全新的，但如果究其实质，它并非《指南》的首创。它所反映的无非是对教学准则的一种思考，即根据何种准则来遴选教学内容、如何确立大纲和课程结构、在教学实践中如何对知识进行组织等。从这种意义上来讲，它可谓源来久矣，在某种意义上甚至可以说只是新瓶装旧酒。因为早在多年前，就曾出现过类似的概念，比如“Konzentrationsunterricht（集中式课程）”，“Kaufmaennischer Gesamtunterricht（商务类综合课程）”。 （二）深厚的历史渊源 对于教学组织准则到底是取学科科学性，还是取职业相关性，一直是德国职业教育中未有定论、也难以有定论的学术之争。在特定的时代背景下，这两种准则常常是东风压倒西风，或是西风压倒东风。历史上，类似的教育改革隔一段时间便会登台表现一番，最终却往往不了了之。 早在18世纪下半叶，汉堡贸易学校就曾经尝试从教学内容和组织形式两方面将学生在商行（属于学校创办人所有）的具体工作与课堂教学相结合。结果很快就发现：以商行的日常活动以及学生在商行的具体工作为基础设计的贸易类课程既不系统也不完整，而且，在商行的实践会作用对学徒来说更为必需的一些课程的学习。于是，该校不得不放弃商行实践与课堂教学的结合，教师们则专注于必要的相关“科学知识”的传授，通过举例、练习以及案例等形式让学生从内容上了解实际的情形。 二十世纪初，工业化和城市化导致商贸类职业培训人数的极度扩张，也引发了对职业教育质量和职业教育教学法的新一轮讨论。商务类课程日益远离公司实践、教学内容过度细分为各个独立的课程深为公司界和职业学校商务教师所担忧。 德国商务教学协会认为这种状况阻挠学生了解各门课程之间的内在联系，无法为学生提供一个贴近公司现实的整体认识，因而也作用学生商务思维和能力的形成。如此一来，为公司培养合格人材的教学目标也将无从谈起。于是，协会在其广泛发行的刊物《商务教学杂志》上公开征求改革方案，并予以奖励，力求扭转这种状况。 后来所有获奖征文的思路几乎如出一辙。首先，就是教学内容选择标准问题，征文建议以公司实际为基准，模拟商务实践，将其再现为课堂教学内容；其二，对教学内容进行系统化整理；其三，在前两步的基础上，帮助学生了解和把握复杂多变的实际商务现象。这种想法后来被冠以“集中”之名。对教学内容进行重新组织，用一个“集中课程”取代所谓商用代数、贸易概况、商业信函、簿计等等不同课程。这样，就必须放弃分科课程的体系，而取商业流程作为教学内容组织的标准。当时曾就集中课程开发过几个模式，并在一些学校进行过试验。 当年也有人对“集中”方案持怀疑和拒绝态度，例如卢贝克进修学校校长Sander先生。他提醒人们注意避免机械的集中，反对“物”（即教学内容）的集中，提倡“人的集中”，即数门相关课程由同一个教师任教，他认为这才是最简单也是最有效的集中方式。另一位Boener先生则认为集中将会有“过度”之嫌，容易作用学生对知识的系统理解和获得。而这又恰恰是学校的教育目标之一。 这种“集中”方案在20世纪初显然没能得以实现，因为到了20世纪下半叶，相关讨论又卷土重来。尽管所用名词不同，但实质上并没有多大的偏离。围绕着对课程划分过细的批评以及模拟办公室的设置等，出现了“反课程”的倾向，即削减、压缩乃至消灭各种相对独立的课程，20世纪30年代就曾出现过类似的“商务类综合课”。从某种意义上来说，如今的“学习领域”也可以算得上是这种思潮在新时代的反映。 三、联邦德国职业教育界对学习领域改革的评价 近年来，德国职业教育界的讨论主要局限于措施领域，很少涉及教学计划和教学内容。《指南》抛出的学习领域导向方案，打破了这种长期的沉默，引发了一场对于教学法和课程理论的广泛热烈的讨论。从这一点来看，它的积极影响不容置疑，而且从内容上来讲，德语论文网站，它也抓住了职业教育领域改革的一个核心问题，即如何解决实际的职业工作和职业学校的学科教育之间的各自为政、彼此脱节的问题。但具体涉及到方案本身，德国各界的反应存在着很大的差别。 积极推动者主要是各州的文化部，这实际上也体现了这个改革方案的一个特点：它是以教育行政命令的方式由上而下推行。有支持者，欢呼者，甚至盲目乐观者；更有众多的专家学者对这个计划提出种种怀疑与批评；职业学校和教师则大多一派茫然。 （一）支持者的基本观点 支持者认为，这个方案突破了惯有的思维定势，为克服传统教学模式的固有缺陷提供了机遇和可能性： 1.两个学习地点之间的合作关系得到了改善。 改善了双元制体系中两个学习地点之间的合作关系，消除了职业教育中学科体系和现实职业体系之间的隔绝状态。学习领域方案从教学计划制定起便倡导，并实质上促进职业学校和公司之间的沟通，协调，可以说从根本上解决了职业学校和公司合作的瓶颈问题。 2.职业学校的教学更贴近公司现实。 通过引进即时的职业领域内容，提高了职业学校教育的现代化程度，使职校教学更能贴近公司现实。 3.熟练的职业技能的养成。 这一点在当前的课程和教学改革的讨论中一直被忽视，而实际上它在职业行为能力的发展过程中有着重大的意义。因此，要仔细探讨技能的养成和行为能力发展这两者之间的交互关系；将技能的养成作为一个基本的长期的培养目标；以技能养成为主线，安排各个学习领域的先后次序、整体组织以及具体实施。因为，要有效地建构并发展复杂和精细的思维结构，必需减轻下一个层次上认知调节的压力。而要实现这种减压，首先便是发展并强化技能的形成（Hacker & Skell，1993）。 （二）反对者的基本观点 1.文本自身的科学性。 《指南》文本自身的科学性遭到置疑。其中包括：概念及语义上的含糊，相关科学理论基础的缺失，说明的前后矛盾等等，因而，《指南》甚至被斥为官僚及主观色彩浓厚的行政决策，尚未成熟的一厢情愿的“设想”。 2.计划的可行性：对现有教学的冲击。 第一个怀疑的焦点则是：新的框架教学计划没有考虑到学习领域方案对现有学校组织形式的冲击，以及它对师资培养及进修培训的作用（Reinisch，1999）。因为实际情况是，首先，人们从进学校的第一天起，接触的就是按学科课程对知识进行整理、归纳和传授的教学组织方式。教师在师范教育期间和教学实习期间面对的也仍然是这一学习体系，长期以来，人们已经习惯了按“学科课程”思考的方式。而学校中的一切教学组织，包括课时的安排、人员的配备，都是以课程为单位。经过长期的发展，课程已成为学校教育的重要方式和标志。自有学校以来，课程就构成了学校组织的基本框架。为师资的合理调配提供了依据，减轻了教师进修的负担，使教师能学有所专，学有所长，能最大限度地减少因必须的合作而耗费的时间。 其二，几乎已经成为人们第二天性的“课程”式思维方式历经多年发展，始终未能为其它方式真正完全替代，其中自然有它的道理。人类文明自18世纪以来经历了一个飞速发展的过程，与一元整体论相比，经专业学科熏陶的思维方式能更好地让人透过现象看本质，并降低掌握相关知识、形成相关能力的复杂程度。另外，学科式思维方式也保证了同类专业人员养成一致的观察世界的措施，更为他们相互之间的交流与社会合作奠定坚实的专业基础。而对教师来说，学科课程体系也为其教学工作提供了必需而且可靠的教学操作平台。学生则正好可以通过不同学科了解到观察世界的不同角度，不同要求，发现不同的学习机会，探究并学习世界的多样性。 其三，将所有相关教学内容都统一在“行为体系”这一个标准之下的作法颇值得怀疑。就以职校内经济类的教学来讲，公司实践的“行为体系”只适用于微观经济学领域的内容，如果要帮助学生对整个经济过程有一个基本的把握（而这又正是职业学校的教育任务所在），就必须要有一个不同的体系。因为，无需赘言，宏观经济学和微观经济学对经济活动和经济结构的视角是不一样的。由于学习领域只能顾及到微观经济学领域，宏观经济学的视角就有被排除在教学计划之外的危险。 所以，Reinisch认为，那种以为是课程阻碍了教学创新的看法，道理并不充分。那些以为通过学习领域就能实现期望的教学改革的想法也同样没有充分的依据。有许多的学校改革已经证明这样一个事实（比如Reier在汉堡职业学校所做的有关跨学科技术课程的案例略论的结果所显示的）：那种“来自上头的教学计划改革”决不会自动引发学校日常教学的改变。所以，鉴于学习领域方案与现行学习体制之间的巨大隔阂，以及它在职校教师中造成的思想上的混乱，实践中人们对它的态度会是两种：要么将一门学科课程的内容简单命名为学习领域，挂羊头卖狗肉，没有什么实质性的改变；要么将学习领域这一体系置于课程之下或之上，架空它（Reinisch，1999）。 3.计划的可行性：公司的多样性。 对学习领域导向方案的可行性的另一个怀疑则在于：它倡导的是在职校的专业教学中突出职业任务过程，但是问题在于：公司成千上万，公司具体的工作过程更是纷繁复杂，到底哪一个过程才是教学内容组织的依据，遴选时又该注意哪些准则？《指南》对此没有提供任何帮助。再者，如果学校只是复制公司的职业工作过程，那么公司的学习和职业学校的学习的区别体现在哪里？（Lisop，Frankfurt）。 这个质疑便引出学习领域方案遭到批评的另一个焦点：即到底应该如何来理解职业学校的教育目标？公司的实际培训需求和职业学校的培养任务之间存在着一定的差别，这种差别就应该在教学以及教学法上有所体现。除了职业专业方面的能力之外，职业学校还要培养学生从事社会活动和再教育所需的能力，这充分体现了公共教育任务复杂的一面。促进个性发展，培养行为能力，不应仅仅局限于专业能力的培养。无庸讳言，学习领域的构建则容易被人滥用来推进模块化教学，那么，整个公共教育及职业学校赖以存在的“基础”就面临釜底抽薪的危险。 4.计划的可行性：职业领域体系替代学科体系并不能解决所有问题。 此外，是否以职业领域体系来代替学科体系，就能自动改变原来课程教学中存在的弊病：比如以教代替学、学科理论的简单化处理等等？以批发及外贸中仓储和进货这个重要内容为例，近年来，这一领域发生了翻天覆地的变化。当初，仅仅是从部门的角度来考虑最大限度地降低成本，如今，公司的优选策略不仅要涵盖内部的所有部门，还牵涉到供应商、运货商整个物流链，各方要在有限的时间内共同搭建一个法学、组织和信息平台。但是在黑森州目前的框架教学计划中，德语毕业论文，虽然有对于进货和仓储的两个独立学习领域，但是并没有涉及这两者之间的内在联系和交叉。事实上，理论的内在联系不仅被从教学内容中删除、割裂，有时甚至简化到引人误入歧途。学习领域这个解决方案本身隐含着一种危险的教育庸俗化倾向：即以公司的实践工作简单地全盘取代职业学校理论教育，缺乏对实际现象的科学性反思，因而也无助于帮助受训者深入理解各个现象之间的内在逻辑关联，学习领域并没有从教学法的实质解决塑造真正的专业能力这一传统教学模式固有的难点（Gerdsmeier，1999）。相反，这种局限于“专业实践”的教学观念反而会束缚那些即使在传统教学模式下仍然锐意改革的部分教师的手脚，不利于他们对专业实践进行更深层次，更精确，更个性化的反思教学。 以商务类培训职业为例，框架教学计划的结构并不一致，比如1997年批发商业和外贸从业人员的框架教学计划和几乎同时产生的银行业从业人员的框架教学计划就有很大不同，前者尽管前言部分有典型的学习领域方案的印记，但基本架构仍然以学习范围为准。另外，各个州颁布的教学计划对部长联系会议的框架教学计划也都有各自的补充。哪个学校、哪个教师采用哪个版本的教学计划其原因相当模糊，有很大的随意性。（Gerdsmeier, 1999） （三）实施过程中的不同模式 另外，在具体实施中，各州也出现了不同的处理方式： 1.教学计划吸收了学习领域模式，以学习领域取代原来的课程（如勃兰登堡州，黑森州）。 2.教学计划吸收了学习领域模式，但将学习领域置于具体的课程之下，即：学科课程仍然是教学计划的结构中坚，各个学习领域则是学科课程的具体化表现（如巴伐利亚州，下萨克森州的经济管理类培训职业的教学计划）。 3.教学计划吸收了学习领域模式，但学习领域被置于具体的课程之上（下萨克森州除经济管理类培训职业之外的其他专业的教学计划）。 从总体上说，当前在联邦德国职教界所进行的学习领域改革是一项积极的、有益地改革尝试，它对职业教育界长期以来的悬而未决的若干理论问题提出了自己的基本看法，并初步提供了具有可操作性的改革方案，就此而言，无疑将会对当前我国职业教育的改革提供若干可供借鉴的经验。但是，联邦德国职业教育学习领域的改革尚在进行之中，改革的成果尚需进一步得到评估，我们深切希望有更多的人对此有更多的关注和探讨。 |
