一、德国教育价值取向的历史嬗变
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（一）教育价值取向的内涵
不同的历史时期，不同的专家学者对教育价值取向持不同的观点。当前比较有代表性的观点是：“心理倾向说”“客观标准说”“行为趋向说”。在对历史不同的价值取向了解探讨的基础上，笔者认为所谓的教育价值取向是指教育主体按照当前的认识水平，以一定的客观价值标准为依据，在实践其教育实践过程中所表现出来的心理倾向与行为趋向。教育价值取向作为一种心理倾向与行为趋向是在特定的历史时期经过教育主体不断筛选、实践、验证而逐步形成的，必然反映特定时期特定社会的特点，具有时代的烙印。同时，它又随着社会时代的发展变化而不断超越、进化。正如恩格斯所言：“凡在人类历史领域中是现实的东西，随着时间的推移，都会变成不合理的。”纵观古今中外教育发展的历史长河可以得出这样的结论：教育价值取向的嬗变与特定历史时期的文化观的嬗变密不可分，并表现出了一定的历史规律；教育价值取向的嬗变正是特定时期特定社会历史发展演变规律的写照，在潮起潮落的教育历史长河中，教育价值取向也随之更迭嬗变。从纵向角度略论探讨当今发达国家――德国的教育价值取向将有助于促进我国教育事业的深化改革，推进我国教育事业向前发展，有助于构建符合当今社会进步与个体和谐发展的新课程文化。
（二）“学会服从”“遵守纪律”的教育价值取向
在历史发展的长河中，德意志民族以其独特的民族精神“坚韧不拔、不屈不饶”发起和推动了著名的宗教改革，实现了欧洲落后国家的神奇飞跃，并登上欧洲霸主的地位，令世界对其刮目相看。当今的德国人以其高度的严谨性、纪律性和善于服从等民族特性，赢得了国际社会的广泛认可。今天，我们在认可德国人特有的民族精神和价值取向的同时，应当重新思考、审视探究这种独特的民族性所形成的历史，才可能找到德意志民族教育价值取向历史嬗变的文化根基。
从18世纪的普鲁士帝国开始，关于备受他人崇拜的德意志军人而言，最大的和受到社会推崇认可的价值取向是绝对服从国王和讲求准则性。同时，社会评价一位好的德国国民就像是评价一位优秀的士兵一样，把绝对服从和效忠于君主奉为人生的最高价值，做一位最大限度地对国家尽自己责任的人。因此，是否尽心尽力为国家、为国王服务，是否效忠于国家、国王自然而然地成为了德国社会评判衡量一个军人、一个公职人员的重要依据，其价值作用远远超过展现自我和追求自我。诚然，尽心尽责的潜意识意味着作为一名优秀的军人、公职人员应当能够不断地为国家为社会勤勤恳恳地工作，不断地进行反省，诚如曾子所言“吾日三省吾身”一样，以此来提高自身尽心尽责的意识，这些都是社会评判衡量一个军人、公职人员是否优秀的标准。经过世世代代德国人的不断内化，德意志全民族的自我控制能力、自我约束能力远远超过其他民族，形成了德意志民族的最大优点。认同最大限度地服从国家和尽心尽责的价值取向使德意志民族实现了统一和强大之梦。
德意志民族的“服从、效忠”等价值取向也同样普遍地作用着德国工人阶级的斗争。他们的最高价值取向也同样是服从。服从权威，尽心尽责履行完成自己的本职工作是他们永恒的追求，讲求秩序是他们圆满完成工作的保证。诚然，工人们所服从的是他们自己的权威，而不是像军人那样对国家、君主的绝对服从和效忠。有关调查探讨表明，在19世纪和20世纪初，德国工人阶级罢工的次数远远低于法国工人阶级罢工的次数，而且他们的罢工和抗议活动具有良好的组织性和纪律性，讲求一定的社会秩序和社会作用，同时也善于向活动的组织者、领导者请示，遵从活动的组织者、领导者的意图。种种现象表明，德国工人阶级的价值取向也明显带有德意志民族的特点――善于服从、遵守社会秩序和社会纪律。
（三）“自由”“独立”的教育价值取向
第二次世界大战后，德意志民族重新审视自己的民族文化，经过多年的反思、审视，再次回到已失落了的民族认同感和重新定位自己的民族特征，并催化民族文化的再生，“自由”“独立”等民族文化应运而生。
“自由”“独立”的教育价值取向催生新的家庭生活模式。在德国，传统意义上的一些观念和养育子女养老以及休息等功能，随着新的教育价值取向深入人心，正在逐步被教育机构和社会福利机构所代替。在当今的德国家庭中，妇女的角色也正在悄然发生变化：传统的德国妇女的家庭角色主要为相夫教子，随着新的教育价值取向观念的逐步推开，德国的妇女更多选择外出工作。有调查探讨表明：德国有18%的成年人是单身，一个人作为一个家庭单位而生活。家庭中夫妻关系较为自由、独立，夫妻之间更加讲求平等、讲求尊重以及保持自由独立性。从德国家庭生活模式的演变中可以得出如下结论：当今的德国人所追求的价值取向为“自由”“独立”。
“自由”“独立”的教育价值取向正在作用着当今德国青少年的追求。二战前，评判青少年价值取向的主要尺度是听话、服从、遵守纪律以及讲求秩序，德语专业论文，教育的目的在于培养学生对国家的忠诚和服从。但二战的结果使许许多多的德国人从噩梦中苏醒过来，通过多年的审视、努力，德意志民族重构新的教育观念――“自由”“独立”，并深刻作用当今德国青少年的追求。
大量调查探讨表明：“自由”“独立”的意识是现代家长和青少年首选的教育目标、价值取向。托马斯・齐尔在他的《文化现代化进程中的青少年》一书中描述当代德国青少年对教育的要求：“孩子必须在权威面前得到保护，孩子不应该受到成绩的压力。对孩子来说，不应该有什么禁忌，孩子不应该受到竞争的伤害。”[1]位于汉堡市的德国壳牌石油企业青少年机构每年对青少年的价值取向和生活态度进行了广泛详细的调查探讨，结果表明：德国青少年特别注重“自由”“独立”。其他的探讨也同样表明：“自由”“独立”是当代德国青少年的重要价值取向。A.Regenbogen的探讨指出：“自由和独立是当代德国青少年的近期目标。”另外，在一项探讨中关于“你希望你未来的孩子接受什么样的教育”这个问题，“有68%的青少年认为对自己未来的孩子将给予更多的自由和独立”。 当代德国青少年除了崇尚“自由”“独立”的价值观念之外，还努力追求“自由”“独立”的学习方式和生活方式。他们希望学校能为他们提供一个轻松愉悦和可以任其自由发展的学习环境和学习空间，希望教师能以平等的身份与他们对话，而不是以“权威”的身份出现，反对教师以居高临下的命令方式与他们进行交往。在选择未来的职业和学科专业上，他们更加强调自己的独立性。青少年追求自由、独立的教育价值取向还表现在日常生活方式上，如和谁交朋友，穿什么样的衣服，留什么样的发型以及个人的兴趣、爱好等，他们都按照自己的意愿而为，一般不考虑别人的意见，且不具有从众的心理倾向，也不许他人对其进行“干预”。
“自由”“独立”的教育价值取向正在作用着德国的教育目标。二战后，德国人的核心教育价值取向由原来的“学会服从、恪守权威、国家至上”等开始逐步转化为以其正主体性的人的核心教育价值取向。同时，当代德国教育目标也受到以“自由”“独立”等为核心教育价值取向的作用，并以此为基础而确立和发展起来。“自由”“独立”是二战之后，德国教育政策转变和教育改革中最重要的核心概念。“广泛性的教育目标就是使每个个体具有个人生活和社会生活能力，具体地说就是使他们具有自由和实现自由的能力。这种自由和实现自由的能力能够使他们保护基本法和承担基本法规定的义务。”使儿童具有自由和现实自由的能力这一教育目标，已成为德国教育数十年来大力推进教育发展与教育改革的重要依据。中学阶段的主要教育目标为：“促进学生个人在生活领域和职业领域所需要的能力的发展，使他们具有独立处理自己生活领域和职业领域事务的能力。”[2]126“促进学生独立性的发展，使他们能够根据自己的特点和能力选择自己的未来。”[2]127“促进学生形成独立性和自主意识。”[2]128由此可见，中学阶段的主要教育目标在于通过教育实践活动使学生对自然科学、社会科学以及人类自身产生兴趣，能够通过自主学习、调查探讨、合作学习、主动探究等学习途径解决现实生活中存在的问题，德语毕业论文，并逐渐形成自由、独立和健全的人格。
二、德国教育价值取向嬗变的启示：教学自由
正是由于德国教育价值取向由“学会服从”“遵守纪律”嬗变到“自由”“独立”，才真正创造了德意志民族的辉煌历史。因此，审视德意志民族的发展史，对推进当今中国的教育改革和教育创新具有积极的意义。
（一） 自由是人类永恒的主题，教学自由也同样不例外
现代意义上的教学自由不是教师的“特权”，而是教师为了实现教育目的和确保学生的受教育权。“教学自由不是为了满足教师个人工作上的成就感，而是基于受教儿童获得最佳学习效果之考量。”从某种意义上讲，教学自由既是教师的权利，又是教师的义务。《中华人民共和国宪法》第47条规定：“公民有进行科学探讨、文学艺术创作和其他文化活动的自由。”这一条款可以理解为我国教学自由的条款。
教学自由是指“教员不受外界压力的不合理干扰，在教学领域充分自由地活动，用他们认为恰当的符合业务要求的方式进行教学”[4]。其内容主要包括选择使用教材的自由、确定教学目的的自由、选择合适的教学方式的自由、参加各项教学活动的自由、按照自己的理解传授引导学生理解教学内容的自由等。
教学自由是教育的回归，是教育改革成功的真谛，是历史的必然。教学自由是教学创新活动的前提，没有教学自由，就不可能进行教学创新。
早在春秋战国时期，学术自由就带来了百家争鸣、百花齐放的鼎盛局面。“五四”时期，被毛泽东誉为“学界泰斗，人世楷模”的蔡元培在北京大学实行“兼容并包，思想自由”，造就了北京大学的一代辉煌：孕育了以“北大”为中心的新文化运动；“北大”成为了中国第一所真正意义上的现代大学。西南联合大学之所以在极其艰苦的条件下能够孕育两位诺贝尔奖得主（杨振宁、李政道）、七位“两弹一星”元勋、171位两院院士等璀璨群星，其原因也在于此。诚如西南联合大学的教授冯友兰所言：“以其兼容并包之精神，转移社会一时之风气，内树学术自由之规模，外来民主堡垒之称号，违千夫之诺诺，作一士之谔谔……”
（二）更新教育观念
教育观念是人们对教育问题的认识和看法，它反映了人们对教育理论的探讨和对教育实践的科学成果，受到时代的制约并随着时代的变迁而不断发展，它是教师素质的核心，决定了教师教育工作的方向。我国传统的教学“以教师为中心”“以书本为中心”，把学生当作知识的“容器”，这种教学模式压制了学生在课堂教学中的主体地位。诚如世界一流大学耶鲁大学校长莱文所言：“中国的学生有点太听话。”著名哲学家罗素语：“被动地接受老师的智慧，关于大多数男女学生都是容易做到的，因为这样无须他们去努力独立思考……然而被动接受的习惯对一人的未来生活却是灾难。”因此，更新教育观念是历史的必然选择。
（三）推进科学的教学管理
传统的教学管理，“话语权”控制在管理者的手中，“领导就是权威，机关就是权威”的管理理念以及教学督导的程序化、形式化，压制了教师的创造性、独立性和开拓性，严重抑制了教学的自由，以致多数教师对工作采取马虎应付的态度。随着教学改革的逐步深入开展，保障教师的教学自由，保证教师拥有足够的自主权，让他们始终具有积极参与教学改革的热情，真正成为推动教学改革的主力，是教育规律的内在要求，是教育创新的必然要求，是教师的职业特点、专业性、科学性、创造性等所决定的。
（四）实施开放教学
传统的“教师讲、学生听”的教学模式严重限制了学生学习的积极性，禁锢了学生的想象力和创造力。随着全球信息化时代的到来，教学由传统的社会边缘被推至社会中心，日渐成为开放的系统，与外部的各种社会现象和活动日益紧密联系起来，以学生为核心的“开放教学”作为一种新的教学模式、教学理念得到了国内外教育界的认可。“开放教学”是指课堂教学过程的开放，它包括教学理念、教学目标、教学环境、教学内容等。“开放教学”有利于改善师生关系，有利于调动学生的学习积极性，有利于学生的可持续发展，符合全球信息化对人才培养的需求，符合创新人才和素质人才培养的教育方向。
诚然，教学自由是相对的，有条件的，诚如杜威所言：“自由是相关于既有的行动力量的分配情况而言的，这意味着没有绝对的自由，同时又客观意味着在某一地方有自由，在另一地方就有限制。”
参考文献：
[1] T.Ziehe，Zeitvergleich.Jugend in kulturellen Modernisierungen .Weinheim und Munchen，1996：58.
[2] 张可创，李其龙. 德国基础教育[M]. 广东教育出版社，2017.
[3] 董保城. 教育法与学术自由[M]. 台北：月旦出版社股份有限企业，1997：252.
[4]朱晓梅. 简论教育捐赠与学术自由的关系. 江苏高教，2002（1）：45～47. | 
