Ⅰ. 외래어 액센트의 특징과 변화 Ⅰ장에서는 昭和 26年부터 약40년간의 일본어의 외래어 액센트가 어떻게 변화 해왔는가, 그 변화의 諸相과 요인을 명확히 구명하는데 목적을 두고 있다. 조...
Ⅰ. 외래어 액센트의 특징과 변화 Ⅰ장에서는 昭和 26年부터 약40년간의 일본어의 외래어 액센트가 어떻게 변화 해왔는가, 그 변화의 諸相과 요인을 명확히 구명하는데 목적을 두고 있다. 조사한 결과, 액센트가 변화하는 요인으로 음운적구조, 단어의 성질, 사용자 의 의식문제, 원어액센트 영향 등을 들 수 있다. 변화의 양상으로는 6개 패 턴으로 나눌수가 있는데, 그 중에서 가장 현저하게 나타난 패턴은, 액센트의 평판화이다. 이것은 변화한 액센트의 38%나 차지한다. 종래의 연구에서는 외래어 액센트를 결정하는 요인으로, 원어액센트와는 전혀 무관하다고 주장 하여 왔는데, 본 연구에서 밝혀진 바로는, 외국어가 일본어에 들어올 때는, 和製語(일제어)는 별도로 하고, 모든 단어가 처음부터 고유의 액센트가 부여 되는 것이 아니라, 오히려 원어 액센트에 충실한 액센트로 들어오는 것도 있 고, 일본어에 정착함에 따라 그 拍數에 특징적인 액센트형을 가지게 되기도 하고, 일부는 음운적 조건, 그리고 정착의 정도에 따라 평판형으로 되는 단 어도 있다고 결론 지을 수가 있다. Ⅱ. 외래어 액센트의 음운적 요인분석 외래어는 일반적으로 인정되는 액센트 원칙(법칙)이 존재하지만, 종래의 원칙 으로는 설명이 되지 않는 단어들이 상당수 나타났다. 그래서 2장에서는 이러 한 단어들의 음운적 요인을 검토하고, 전체를 통하여 새로운 원칙을 세우기로 했다. 즉 외래어는 원칙으로 뒤에서 3번째 拍에 액센트가 온다. 그러나 語末에 「-,ン,ス,ル」, 뒤에서 2번째 拍에 「ン,ッ」이 올 경우에는 액센트 핵은 1拍 앞으로 당겨진다. Ⅲ. 외래어 액센트의 방언차 외래어 액센트의 방언차는 어느정도 있는가? 이것을 확실히 하기 위하여, 東 京語·京都語·大阪語 3개의 방언 액센트를 각각 대응시켜 검토했다. 그 결 과, 동경어에서는 特殊拍 「ッ」이 액센트핵을 앞으로 당기는 작용을 하지는 경도어·대판어에서는 「ッ」拍에 액센트를 두는 경향이 강하다. 그리고 경 도어보다 대판어가 동경어와 일치하는 액센트가 많은 것으로 나타났다. 이 것은 경도의 보수적인 성격과 관계 있다고 볼 수 있다.
The degree of and the cognitive basis for the generalizability of academic
self-efficacy were examined among 588 high school students from the greater Los
Angeles area. A total of 42 problems selected from English, Spanish, US history,
algebra, geo...
The degree of and the cognitive basis for the generalizability of academic
self-efficacy were examined among 588 high school students from the greater Los
Angeles area. A total of 42 problems selected from English, Spanish, US history,
algebra, geometry, and chemistry were presented for inquiring students efficacy
perceptions. Hypotheses were made that academic self-efficacy would generalize
beyond a boundary of a single task or school subject and that the degree of such
generalization would depend on the degree of perceived similarity among tasks.
Additional eight pairs of isomorphic algebra and physics problems were presented
in order to examine the relationship between similarity perceptions and self-efficacy generalization more closely. Confirmatory and hierarchical confirmatory factor analyses revealed that students efficacy perceptions clearly generalized over the confines of specific tasks and also of specific school subjects, albeit to a lesser degree. Among the confirmatory factor analysis models tested, the one that specified six separate first-order academic self-efficacy factors for each school subject demonstrated the best fit to the empirical data. Two second-order factors, Verbal and Quantitative Academic Self-Efficacy, were able to explain the covariances among the six first-order factors significantly better than a single second-order factor, General Academic Self-Efficacy. Unlike findings from most academic self-concept studies, Verbal and Quantitative Academic Self-Efficacy factors were positively and significantly correlated. Also, there was greater generalizability of academic self-efficacy among math and science subjects than among verbal ones. The generalizability of academic self-efficacy depended, in part, on the degree of perceived similarity among tasks. Students categorized English, Spanish, and US history as similar verbal subjects and algebra, geometry, and chemistry as similar quantitative subjects. These results were consistent with the finding that first-order academic self-efficacy factors for the three verbal and three quantitative subjects were highly correlated among themselves. Students also ed more comparable levels of self-efficacy as they perceived greater similarity in the set of algebra-physics problem pairs presented. Subject-specific and more global measures of academic self-efficacy (verbal and quantitative) were able to preserve the strong predictive utility for students effort expenditure and academic achievement.
참고문헌 (Reference)
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