본 고찰은, 온라인 일본어 교육에서의 작문 지도 방식에 관한 것이다. 필자는 사이버 대학에서 일본어 교육을 할 때, 학습자의 자율적인 학습을 교사가 지원하는 방법이 적합하다고 생각해...
본 고찰은, 온라인 일본어 교육에서의 작문 지도 방식에 관한 것이다. 필자는 사이버 대학에서 일본어 교육을 할 때, 학습자의 자율적인 학습을 교사가 지원하는 방법이 적합하다고 생각해서, 작문수업에 피어･리스폰스(peer response) 활동을 도입하였다. 본 고찰에서는 피어･리스폰스 활동 전후의 작문을 비교하고, 피어･리스폰스 활동 중에 보이는 상호 작용(inter action) 분석을 실시하여 (1) 온라인 교육에서 피어･리스폰스는 작문의 질적인 향상에 유효한지, (2) 어떤 리스폰스가 작문의 질적 향상에 도움을 주는지, (3) 학습자의 저조한 피어･리스폰스 활동 참가율에 대한 대책으로, 교사의 피드백(feed back)이 유효한지에 대해서 검증을 해본 것이다.
본 고찰은 <제 1장> 피어･리스폰스에 관한 선행 연구의 정리, <제 2장> 온라인 일본어 학습자의 작문에서 보이는 오용 분석, <제 3장> 피어･리스폰스 활동이 작문의 질적인 향상에 얼마나 유효한가에 대한 분석, <제 4장> 학습자 간의 상호 작용 분석, <제 5장> 또 하나의 지도 방법으로 교사 피드백 효과의 검증, <제 6장> 분석 결과의 정리와 온라인 일본어 작문 지도에 대한 제안으로 구성되어 있다.
제 2장에서는 K사이버대학 일본어 학습자의 작문에 나타난 표기･어휘･문법･표현･한자에 대한 오용을 분석했다. 그 결과, 문자의 자형에 의한 오용은 없었으나, 모국어에서 비롯되는 오류 (언어 간 오용/interlingual error), 혹은 언어 내 오용(intralingual error)에 의해 발생되는, 음성의 부정확함이 표기에 영향을 준 오용･어휘의 오용･문법의 오용･표현의 오용 등이 확인되었다. 또한 한자의 변환 실수･과잉 변환･구자체 등 PC 사용에 의해 비롯된 오용도 확인되었다.
제 3장에서는, K사이버대학 일본어 학습자에게 피어･리스폰스 활동을 실시하고 피어･리스폰스 활동 전･후의 작문 변화에 대해 조사했다. 그리고 마찬가지로 온라인 상에서 교사에게 피드백을 받아 작문을 퇴고하는 그룹도 구성하여, 이들의 피드백 전･후의 작문과 피어･리스폰스 활동 전･후의 작문을 각각 비교해보았다.
그 결과, 내용･구성･어휘･문법의 모든 항목에 있어서 교사가 피드백을 준 그룹의 작문보다, 피어･리스폰스를 행한 그룹의 작문이 좋아졌음을 알 수 있었다. 이는 오프라인 상에서 피어･리스폰스 활동을 벌였을 때의 효과를 상회하는 결과였다. 이는 오프라인에서 피어･리스폰스 활동을 실시할 경우, 일반적으로 퇴고 작업이 수업 시간 내에 행해지는데 비해, K사이버 대학의 학습자들은 퇴고 작업에 시간을 충분히 할애할 수 있고, 사전을 비롯한 인터넷의 이용도 가능한 환경에 놓여 있었기 때문이다. 교사의 피드백을 받아 퇴고한 그룹의 학습자도 같은 환경이었지만, 피어･리스폰스 활동 후의 작문만큼은 완성도가 높지는 않았다. 즉, 피어･리스폰스 활동이 교사의 피드백보다 상대적으로 효과가 높았다고 판단할 수 있다.
피어･리스폰스 활동에 참가한 학습자에게 설문조사를 실시하여, 활동에 대한 학습자의 평가를 조사하였더니, 80퍼센트에 가까운 학습자가「즐거웠다」, 90퍼센트에 가까운 학습자가「피어･리스폰스 활동은 도움이 되는 것 같다」고 대답했다. 반면, 학생들이 지적한 문제점으로는, 온라인에서 첫 대면한 학습자끼리 활동해야한다는 것과 같은 학습자끼리 서로를 비평해야 한다는 것이었다. 더불어 강의를 듣는 것 이외에 피어･리스폰스 활동까지 한다는 점은, 대부분이 사회인으로 구성된 사이버대의 학습자에게는 큰 부담이 된다는 의견도 있었다.
그렇다면 어떠한 리스폰스가 작문의 질을 향상시켰고, 작문의 질이 향상되지 못한 그룹은 어떠한 활동을 하였는가? 피어･리스폰스 활동의 낮은 참가율에 대한 대책으로서 어떤 학습 활동은 내세울 수 있는가? 제 4장과 제 5장에서는 이 과제에 대한 검증을 시도해 보았다.
제 4장에서는 피어･리스폰스 후, 퇴고 작문의 평가가 높았던 a그룹과 낮았던 b그룹의 상호 작용에 관한 분석을 통해 효과적인 피어･리스폰스 활동이란 어떤 것인가에 대해 조사했다. 각 그룹의 일본어 능력 레벨을 살펴보면, a그룹은 중급 레벨, b그룹은 초급 후반부터 중급 초반이었다.
a/b양 그룹은 활동 중에, 작문을 작성한 학습자에게 소극적으로 리스폰스를 하였지만, 표현이나 표기에 대해서는 서로 활발히 대화를 나누었다. 멤버의 일본어 능력이 초급 레벨인 b그룹도 표현에 대해서는 서로 많은 이야기를 주고받았지만 작문 본문의 의미를 한국어로 확인하는 선에 그친 체, 작문과는 전혀 관계가 없는 화제로 빠지는 경우도 많아, 전반적으로 활동이 산만했다.
이러한 그룹의 차이의 원인으로는 리더의 존재를 들 수 있었다. a그룹에는 강력한 리더십으로 대화를 리드해나가는 리더가 있었지만, b그룹에는 그러한 리더가 없었다. 또한 a그룹은 중급 레벨의 학습자였기 때문에, 서로 학습을 지원할 만한 일본어 능력을 가지고 있었지만, b그룹 학습자에게는 그러한 일본어 능력이 없었기에 각자가 올바르다고 생각하는 표현을 열거할 뿐이 였다. 초급 레벨의 학습자가 중급 학습자와 같은 방법으로 피어･리스폰스 활동을 하면 효과적인 피어･리스폰스 활동이 되지 않는다는 사실을 알 수 있었다.
제 5장에서는, 피어･리스폰스 활동의 대체 학습 활동으로 피드백 퇴고(학습자의 작문에 교사가 피드백을 하고, 학습자는 피드백을 기초로 작문을 퇴고하는 학습 활동)의 효과를 검증하는 시도를 했다. 피드백은 오용 부분을 지적하고, 필요에 따라서는 코멘트를 첨가하는 방법을 취했다. 강의 첫 주에 과제로 제출한 작문과 기말 시험으로 작성한 작문을 비교한 결과, 중급 레벨인 경우는 작문 횟수에 상관없이 작문의 오용이 많이 감소했다. 그러나 일본어 능력이 초급 레벨인 경우는, 작문 횟수에 관계없이 오용의 변화가 거의 일어나지 않았다. 초급 레벨의 학습자에게는, 매회 다른 테마로 작문을 시키는 것보다 퇴고 작업을 반복하여 실시하는 것이 오히려 문법이나 어휘, 표현을 정착시키는데 보다 효과적이라는 것을 알 수 있었다.
제 6장에서는, 온라인 작문 지도에 피어･리스폰스 활동을 도입하는 것을 제안했다. 지도 방법을 간략하게 적어보면 다음과 같다. ① 피어･리스폰스 활동을 하기 전에, 피어･리스폰스 활동에 대해 긍정적인 이미지를 갖게 하고자 모의 피어･리스폰스 활동을 실시하여, 협동 학습에 대한 학습자의 불안을 없애는데 주력한다. ② 그룹의 편성에 대해서는 동일한 정도의 일본어 레벨의 학습자가 같은 그룹에서 활동할 수 있도록 한다. 학기 초에, 레디니스 조사를 실시함과 동시에, 학습자에게 작문을 시키고 그 결과를 참고로 한다. ③ 보이스･채팅, 라이팅･채팅, 비디오･채팅 등, 다양한 방법으로 활동을 할 수 있는데, 각 툴의 장단점을 고려하여 각 그룹에서 어떤 방법을 사용할지 결정하도록 한다. 사용 언어는, 학습자의 일본어 능력과 리스폰스의 방법을 고려하여 결정하도록 한다. 중급 후반부터 상급은 일본어로, 중급 초반은 일본어와 모국어 모두 가능하다. 초급 후반은 모국어로 실시한다. ④ 피어･리스폰스 활동 전의 준비(리스폰스를 부여하는 작문을 읽고 의문점･개선점의 정리)와 활동 후의 퇴고 작업도 중요하기 때문에 학기 중에 2회 실시가 적당하다. 퇴고 작업은 게시판을 이용하여 실시한다. 게시판의 내용은 공개되므로, 필요하면 교사나 다른 학습자가 피드백을 해줄 수도 있다. 또한, 1회째의 피어･리스폰스 활동에서 작문의 독자였던 학습자를 2회째에 작문을 하는 역할로 바꾸고, 1회째에 작문을 했던 학습자는 독자 역할로 바꾸어서 양쪽 모두의 입장에서 피어･리스폰스 활동에 참가시킨다. ⑤ 피어･리스폰스 활동의 참가가 어려운 학습자에게는 피드백 퇴고를 시킨다. 피어･리스폰스 활동의 대체 활동이기 때문에, 하나의 작문에 대해 「피드백을 받고 퇴고 한다」라는 작업을 수차례 반복시킨다.
향후 과제로, 한국에서 스마트 폰이 활발히 보급되고 있으니, 메신저나 어플리케이션을 이용한 피어･리스폰스 활동의 효과에 대해서도 조사할 필요가 있다. 또한, 피어･리스폰스 활동의 참가율을 높이기 위한 방책을 찾는 것도 중요한 과제다.
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