第二语言习得是指人们逐步提高第二语言或外语水平的过程，[1]同时第二语言习得又是一个复杂的过程，涉及到人的内在因素以及外在因素，包括语言因素、认知因素、心理因素、环境因素，等等。第二语言习得探讨始于 20 世纪 70年代，虽然只有短短的几十年的历史，但是该领域的发展却异常迅速。专家艾利斯认为，二语习得是一种多面的复杂现象，其探讨形式多样，种类繁多。例如，有的关注二语学习者的语言行为，有的试图解释二语习得的心理过程，还有的则聚焦于二语习得发展的社会因素。由于探讨者对二语习得探讨的角度各不相同，也就产生了众多不同的探讨结果，这些结果都为该学科的理论体系和探讨措施的完善奠定了基础。 第二语言习得是一种复杂的人文现象，相关理论主要探讨人们在掌握母语后习得第二语言的过程和规律。一般情况下，二语习得会以两种途径发生，第一种是学习者身处现实目标语言的环境中学习，但这对大多数人而言通常难以做到；第二种途径就是我们的外语课堂。由于二语习得理论是探讨人们在掌握母语后如何习得第二语言的，这就为我们的外语课堂教学提供了措施和指导，启发了我们的语言教学。同时，外语课堂的效果可以检验二语习得理论的正确与否，外语课堂所产生的问题可以对二语习得理论进行丰富和补充。在国内很多的外语课堂中，包括德语课堂，教师一般把语法作为主要的教学内容，其主要目的是使学生获取语言知识。这样，二语习得理论与语言教学实践各行其道，形成脱节。本文试图通过对二语习得的输入理论和输出理论的阐释，来说明二语习得相关理论和德语课堂之间的互助关系。 （一）输入理论与德语课堂 输入是指学习者在所处环境中接收到第二语言的语言信息，也就是说，输入是学习者和目标语言的接触，是语言习得的重要条件。输入在形式上有口头的、书面的或借助于媒体工具的，既可以出现在双向的交际环境中，也可以出现在非交际环境中。输入频率、输入内容的选择以及方式措施，都会对学习者产生作用，决定最终的语言习得效果。很多的探讨者把可理解性输入看作是二语习得的重要因素，Krashen 提出的输入假说就是其中重要代表之一。他认为，要使得语言习得能够实现，就要让学习者所接触的输入包含有略高于他们现有语言水平的内容，这样学习者可以在相应的语境中理解这些内容并实现语言习得。理想的输入应具有可理解性、趣味性、非语法程序安排以及足够的输入量等特征。 输入理论对德语教学和德语课堂有重要的作用。例如，Krashen 的可理解性输入为外语教材的编写提供了理论指导。国内大多数德语系所采用的《当代大学德语》就与该理论的要求相符合。选材上既有思想性又包含了趣味性，课文中有很多的题材与大学生的生活贴近，也有很多的内容是初学者想了解的德语国家的概况内容，信息量比较大。输入理论对德语教学也有重要的借鉴和启发意义。它可以指导制定教学计划、选择教材、进行课程设计等教学工作。相关的教材应该具有丰富的可理解性语言信息，包含多样化的语言材料等。 德语中的语法十分复杂，其中语法规则的一个重要特点就是“keine Regel ohne Ausnahme”（没有无例外的规律）。按照语法分类，汉语属于孤立语，缺乏词形变化，或者说词形变化极不丰富，一个词在句子中属于什么成分没有形态上的标志，完全是根据语序来确定，因此词序就显得非常重要。而德语属于屈折语，德语论文，有比较丰富的词形变化，通过词形变化来表示词与词之间的关系。可见，汉语和德语两种语言语法上差别很大。正因如此，基础课几乎每天都在进行语法的学习，掌握语法是语言学习的基本要求之一。德语词有形态变化，以此达到语法一致性：即通过语素形态的变化连接句子成分，实现语法一致性，说明句子成分的关系。[3]“语序”又称“词位”,指词或句子成分在句中的位置和排列顺序，它不仅具有句法功能，而且是一种重要的文体手段。[4]德语在语序方面的一个特点就是动词的框架结构。动词的框架结构由动词的人称变化形式和不定式构成。[5] 因此，在教学过程中我们可以对某些德语语法现象采用单语或者是两种语言相结合的措施教学，并对相应的教学效果进行比较，以期找到更理想或者说更适合学生的教学措施。另外，教师在授课过程中应尽量创造活跃的课堂学习气氛，调动学习者的学习积极性，增强学习者的信心。教师不仅仅是知识的讲授者，也不只是对学生进行管理和评价，而是要成为学生学习的辅助者、参与者和合作者。 （二）输出理论和德语课堂 |
