영어교육 현장에서 원어민 교사와 한국인 영어 교사가 협동 수업하는 장면은 지금 학교현장에서 빈번하게 일어나고 있으며 앞으로 더더욱 확대될 전망이다. 협동수업의 현장에서 대부분의... 영어교육 현장에서 원어민 교사와 한국인 영어 교사가 협동 수업하는 장면은 지금 학교현장에서 빈번하게 일어나고 있으며 앞으로 더더욱 확대될 전망이다. 협동수업의 현장에서 대부분의 한국인 교사들은 교사로서 그들의 역할에 대하여 잘 알지 못하여 당황스러워하는 경우가 많은 듯하다. 그리고 연구수업과 같은 모델수업(Model Teaching)의 경우는 주로 한국인 교사가 협동수업 시 주도권을 가지고 수업을 진행하기는 하나 대부분의 실제 수업에서는 원어민 교사가 주도권을 갖고 수업을 진행하는 경우가 훨씬 더 많다. 실제 교실의 현장에서는 어떠한 형태의 협동수업이 진행되고 있는지 보여줌으로서 바람직한 협동수업에 대한 제안을 하고자 한다. 본 연구는 이러한 취지에서 교실의 협동수업의 상황을 객관적인 입장에서 관찰하여 봄으로써 실제적으로 수업 시 일어나고 있는 학습의 상황을 분석해보고 소개하고자 했다. 본 연구의 목적은 2명의 한국인 교사와 1명의 동일한 원어민 교사와의 서로 다른 두 가지 협동수업을 통하여 각각의 협동수업의 진행과정을 비디오카메라로 녹화하여 수업의 과정을 살펴보고 협동수업 시 교사의 역할을 분석하여 보고 그리고 그 역할에 따라서 실제 수업에는 어떠한 작용을 하며 학생들은 어떠한 반응을 하는지 그리고 교사와 학생 사이에는 어떠한 상호작용이 일어나는 지를 살펴보고자 하였다. 총 4회의 협동수업을 연구자가 직접 비디오 촬영하였고 그 가운데 2회는 수업의 전체 수업내용을 분석하였고 2회는 분석 시 일부분만 인용하였다. 연구의 결과 원어민과의 협동수업은 그 수업 자체가 갖는 수업에 대한 호기심으로 원어민에 대한 정의적 여과(affective filter)를 낮게 하여 학생들에게 수업에서 새로운 다양한 것들에 대한 요구에 부응하였으며, 교사의 발화 시간(teacher talking time)은 의사소통 능력이 탁월한 한국인 교사가 오히려 원어민 교사보다 발화 시간이 길었으며 한국인 교사가 발문하고(initiate) 스스로 대답하는(respond) 독백형식의 담화도 원어민 교사 보다 자주 목격이 되었다. 이는 원어민이 아닌 한국인 교사가 수업을 진행할 경우 발화 시 언어의 형태(form)를 스스로 모니터(monitor)해야만 해서 언어의 형태에 대한 집중이 언어의 기능(function) 쪽에는 덜 관심이 가지 않았나 싶다. 교실에서의 상호작용은 두 교사가 학습내용 지도 시에 동등한 책임을 가지고 함께 협동수업을 진행했던 협력적 협동수업(collaborative team teaching)에서는 일반적인 상호작용인 교사의 발문(initiation)과 그에 대한 학생의 응답(response), 그리고 학생의 응답에 대한 교사의 피드백(feedback) 으로 이어지는 I-R-F의 3단계의 담화(discourse)뿐 아니라 교사가 2명이므로 교사들 사이에서도 상호작용이 일어나므로 매우 활발한 상호작용이 일어났다. 또한 학생의 응답에 대한 피드백도 원어민 교사와 한국인 교사가 함께 줄 수가 있어서 훨씬 다양한 상호작용이 오고 갔다. 외국어를 학습하기 위한 교실에서의 상호작용 형태의 특징은 화제중심(topic oriented)이라기 보다는 활동중심의(activity oriented) 수업 이어서 반복(repetition), 대체 연습(substitution drills), 게임(games)등의 활동을 통하여 학생들이 영어에 대한 거부감을 줄이고 교과에 흥미와 학습동기를 갖도록 하였다. 원어민 교사는 협력적 협동수업(collaborative team teaching)에서는 “Do you understand?"라는 불필요한 문장을 사용하지 않았으나 모니터 협동수업(monitoring team teaching)에서는 “Do you understand?"라는 문장을 한 활동(activity)이 끝나고 다음 단계로 넘어갈 때 여러 차례 사용하였다. 이것으로 미루어 원어민 교사는 모니터 협동수업에서는 수업의 진행을 혼자서 진행하는 것에 대한 심리적인 부담이 컸으며 수업을 한국인 교사와 함께 진행한 협력적 협동수업에서는 원어민 교사가 수업의 진행 전부를 책임지는 것이 아니므로 훨씬 가벼운 마음으로 수업을 진행 했다. 협동수업에서는 원어민 교사가 언어습득 능력이 낮은 외국인을 대상으로 사용하는 음성언어 형식인 외국인 발화(foreigner talk)와 교사가 목표언어를 배우는 학생들에게 하는 교사 발화(teacher talk)가 다 목격되었다. 원어민 교사는 영어학습자에게 말을 할 때 발화의 의미를 학습자의 눈높이에 맞추어 명확하게 이해하도록 단순화하여 조정(adjustment)하였다. 의사소통 능력이 낮은 학생들이어서 응답(response)할 때 목표어를 사용하지 않고 우리말을 사용하는 경우가 많았으며 학생 발화의 가장 뚜렷한 특징은 단순화였다. 원어민 교사는 우리 문화와 언어에 대한 이해가 풍부하여 학생들로 하여금 영어와 외국인에 대한 두려움(affective filter)을 낮추어 주어서 수업시간 외에도 원어민 교사가 나타나면 다가가서 먼저 영어로 인사하고 대화를 주고받는 학생들이 많았다. 서로 다른 역할을 한 한국인 교사가 참여한 두 협동수업 모두 원어민 교사와 한국인 교사가 함께 가르치는 협동수업의 형태를 원하는 학생들이 많았으며 원어민 교사가 수업의 주체가 되고 한국인 교사가 보조하거나 협동해 주는 수업의 형태를 선호하였다. 또한 수업 시 한국어 교사의 언어로는 영어를 위주로 사용하고 우리말도 필요할 때 사용해 주기를 원했다. 협동수업은 교사들이 협력하여 학생들의 의사소통 능력을 향상시키고 학업 성취를 극대화 할 수 있는 매우 훌륭한 교수의 한 형태이다. 이러한 협동 수업의 교육 내용이 계획된 대로 순조롭게 실행되기 위해서는 모국어의 사용은 필요한 경우 허락할 수 있으나 가능한 한 배제해야 하며, 한국인 교사나 원어민 교사는 두 교사 모두에게 수업의 공동의 책임이 있다는 것을 인식하고 수업에 대한 의견을 충분히 교환하는 것이 필요하다. 가능한 모든 부분들에 대해 충분히 협의하고 두 교사가 협력할 때 수업의 효과를 극대화 할 수 있다. 또한 교사들은 의사소통 활동을 조장할 수 있는 자연스러운 분위기를 조성하여 다소 소극적이거나 동기나 의사소통 능력이 낮은 학생들이 보다 적극적으로 언제든지 도움을 요청할 수 있도록 학생들을 격려해야 한다. 교사들 스스로는 교실에서 목표어로 상호작용을 하여서 학생들에게 좋은 담화모델을 보여줄 수 있어야 하며 수업 중, 역할 분담은 상황과 학생들의 흥미, 수준과 필요에 따라 다양하게 재조정하여 탄력적으로 운영할 필요가 있다. 무엇보다 한국인 교사는 전문인으로서 의사소통 능력을 향상시키고 외국 문화에 대한 이해를 높여 원어민 교사와 자연스럽게 상호작용 할 수 있도록 해야 한다. 학생들은 학습할 조건과 충분한 자극이 제공된다면 학습할 수 있는 능력을 갖추고 있다. 어린 아이가 자연스런 환경에서 언어를 배워가는 것처럼 학생들은 자연스런 언어 환경에 노출되고 동기부여를 받을 필요가 있다. 그러므로 영어 학습 교실에서 학생들에게 효과적으로 학습할 수 있도록 도움을 줄 수 있는 방법은 무엇인지를 교사는 끊임없이 연구하고 살펴보아야 한다. ，韩语论文范文，韩语论文网站 |
