본 연구는 학문 목적 한국어 학습자의 읽기가 단순한 정보의 습득이 아니라 정보를 비판적으로 습득하고 재구성하는 창조적 과정이라는 전제에서 시작하였다. 읽기는 사고의 과정과 동일하...
본 연구는 학문 목적 한국어 학습자의 읽기가 단순한 정보의 습득이 아니라 정보를 비판적으로 습득하고 재구성하는 창조적 과정이라는 전제에서 시작하였다. 읽기는 사고의 과정과 동일하며 고차원적 사고는 학습을 통해 체화될 수 있다. 잘 짜여 진 읽기 교재는 학습자의 고차원적 사고력 계발의 훌륭한 안내서이며, 교사에게는 교수 학습 방법의 길잡이가 된다. 궁극적으로 자신의 학문적 창조물을 완성해내야 하는 학문 목적 한국어 학습자는 다양한 텍스트를 접하고 평가하는 과정이 필요하다. 이러한 과정은 독자와 텍스트의 상호작용이라고 할 수 있는데, 이러한 상호작용의 가장 효과적인 방법은 질문이다. 따라서 본 연구는 학문 목적 한국어 읽기 교재의 질문 위치, 질문의 유형과 질문의 계열성, 텍스트 장르별 질문의 유형 차이를 분석하여 현재 학문 목적 한국어 읽기 교재에 제시된 질문의 특성을 확인하고 질문을 통한 효율적인 읽기 교육의 나아갈 바를 제시하고자 하였다. 이를 위해 총 9권의 학문 목적 한국어 읽기 교재를 분석하였고, 분석한 텍스트 수는 157개, 질문의 수는 1,317개이다.
질문의 위치 분석 결과, 텍스트 당‘텍스트 전, 중, 후’의 모든 위치에 1개 이상의 질문이 나타난 교재는 두 권으로 이는 분석 교재의 22.2%에 그친다. 즉 77%이상의 교재는 텍스트를 기준으로 특정한 위치에만 질문을 제시하고 있다는 것을 알 수 있다.
질문의 유형 분석 결과, 9권의 교재에 7가지의 질문 유형이 모두 제시된 교재는 찾을 수 없었다. 전체적인 결과를 약술하면 ‘유형1’>‘유형3’>‘유형2’>‘유형6’>‘유형7’>‘유형5’>‘유형4’의 비율을 보였다. 특히 텍스트의 평가․비평과 관련된 ‘유형5’는 학문 목적 학습자가 자신의 학문적 성과를 창조하기 위해 가장 많이 접해야할 유형이다. 그런 ‘유형5’의 텍스트 개당 제시 비율이 0.78%로 나타난 것은 학문 목적 한국어 학습자를 위한 특수 목적 교재로의 정체성에 대한 깊은 고민이 필요해 보인다.
텍스트에 따른 질문의 유형과 빈도 분석 결과, 유의미한 차이를 찾을 수 없었다. 이는 학문 목적 한국어 읽기 교재인 만큼 교재에 실린 텍스트가 학술적 텍스트에 치중해 있어 그 다양성이 드러나지 않은 것으로 판단된다. 본 연구를 통해서 유의미한 의미를 찾지는 못했지만 많은 연구자들이 텍스트의 중요성에 대해 인식하고 있는 만큼 계속적인 연구를 통해 유의미한 결과가 도출되기를 바란다.
앞서 살펴 본 바와 같이 연구 결과, 읽기 교재에 제시되는 질문의 중요성에도 불구하고 그 중요도가 간과되었음을 확인할 수 있다. 따라서 부족한 이 연구가 학문 목적 한국어 읽기 교육에서 질문의 중요성을 재확인하는 계기가 되어 학문 목적 한국어 학습자들과 그들을 지도하는 교사, 그리고 추후 읽기 교재를 발간하려는 개발자에게 작은 도움이 되었으면 하는 바람이다.
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