본 연구는 Vygotsky의 근접발달영역(Zone of Proximal Development) 이론을 바탕으로 한국어 교수-학습 과정에서 학습자 간 협동적 상호작용을 통해 학습자들의 성취도를 높일 수 있는 학습자 중심의 ...
본 연구는 Vygotsky의 근접발달영역(Zone of Proximal Development) 이론을 바탕으로 한국어 교수-학습 과정에서 학습자 간 협동적 상호작용을 통해 학습자들의 성취도를 높일 수 있는 학습자 중심의 한국어 교수-학습 방법을 찾고자 하였다.
한국과 한국어에 대한 관심이 나날이 확대되고 한국의 지식과 기술 등을 배우고자 하는 외국인들이 증가하면서 한국어교육은 관심과 흥미를 만족시키기 위한 언어교육의 수준을 넘어 학문을 위한 도구로서의 언어교육 역할까지 수행하게 되었다. 따라서 한국어교육은 교사 중심의 수업방식을 탈피하여 학습자를 수업의 중심에 두고 다양한 학습자들에 대한 관찰과 연구를 바탕으로 학습의 효과를 높일 수 있는 구체적인 교수-학습 방법들이 제시되어야 한다.
그동안의 한국어교육은 청각구두식 교수법에서 의사소통중심 교수법으로 옮겨오면서 학습자중심 지도, 상호작용적 학습, 내용중심 지도, 과업중심 지도 등의 원리를 강조하고는 있으나 이러한 원리들을 적용한 교수-학습은 이루어지지 못하고 있다. 이에 본 연구는 Vygotsky의 근접발달영역 이론과 비계설정(Scaffolding) 개념을 바탕으로 상호작용이 활발한 학습자중심 한국어 교수-학습 방법을 제안하고자 하였다. 이에 교수-학습의 과정에서 학습자 간 상호작용이 활발히 이루어질 수 있도록 협동학습과 비계설정으로서의 선행학습자를 학습전략으로 삼았다. 그리고 실험을 통해 두 전략을 활용하여 학습자들의 성취도를 높일 수 있는 협동학습의 소집단 편성 방법, 비계설정으로서의 선행학습자의 학습능력 수준, 학습과제의 유형을 고찰하였다.
Ⅰ장에서는 연구의 목적과 필요성 및 연구의 중점을 소개하였다. 본 연구에서 중점을 두고 있는 것은 다음의 세 가지이다. 첫째, 효과적인 협동학습 집단 편성의 방법이다. 둘째, 학습자들의 성취도를 높일 수 있는 비계설정으로서의 선행학습자의 학습능력 수준이다. 셋째, 협동학습의 효과를 높일 수 있는 학습과제의 유형이다.
Ⅱ장에서는 구성주의와 Vygotsky 이론에 대해 살펴보았다. 구성주의는 행동주의와 인지주의로 대표되는 객관주의에 대한 대안으로 등장하였다. 구성주의는 지식의 형성과정에서 개인의 인지적 작용에 중요성을 두느냐 사회적 상호작용에 중요성을 두느냐에 따라 인지적 구성주의와 사회적 구성주의로 구분된다. 사회적 구성주의자인 Vygotsky는 인간의 고등정신기능은 개인이 속한 사회 속에서 타인과의 상호작용을 통해 구성된 후에 개인에게 내면화되면서 발달된다고 하였다. 또한 근접발달영역 개념을 통해 학습자는 성인이나 더 우수한 동료 학습자와의 협동적 도움을 받아 자신이 가진 실제적 수준보다 더 나은 수준에 도달할 수 있다고 하였다. Vygotsky는 실제적 발달수준보다 타인의 도움을 통해 도달할 수 있는 잠재적 발달수준에 더 관심을 가졌으며 근접발달영역은 고정된 개념이 아니라 학습자들의 발달 수준에 맞추어 변화한다고 하였다. 비계설정 개념은 Vygotsky 이론을 효과적으로 적용하기 위하여 제시된 개념으로 성인 또는 유능한 동료와의 상호작용 속에서 학습자들에게 제시되는 도움이 비계설정이다. 따라서 비계설정은 상호작용을 바탕으로 하고 있으며 쌍방향의 특성을 지닌다.
Ⅲ장에서는 근접발달영역에 기초한 교수-학습 방법 연구의 절차를 설명하였다. 본 연구는 쏭클라대학교 푸껫 캠퍼스의 한국어를 필수과목으로 수강하고 있는 1학년 학생들을 대상으로 하여 협동학습과 비계설정으로서의 선행학습자의 유용성을 먼저 검증하고 학습자들의 인식을 조사한 후에 본실험을 하였다. 설문지를 통해 살펴본 학습자들의 인식 조사에서 학습자들은 협동학습에 매우 긍정적인 반응을 보였으며 교수-학습의 과정에서 동료학습자들의 도움에 중요성을 부여하였다. 본실험은 협동학습 집단 편성 방법, 효과적인 비계설정으로서의 선행학습자의 능력 수준, 학습과제의 유형에 따른 학습자의 성취도 변화를 살펴볼 수 있도록 설계하였다. 교수-학습의 절차는 ‘선행학습 → 협동적 기본학습 → 협동적 발전학습 → 개별 평가’로 이루어졌다.
Ⅳ장에서는 근접발달영역에 기초한 교수-학습 방법 연구에 대한 결과를 제시하였다. 협동학습 집단 편성 방법에 따른 학습자들의 성취도 변화는 다음과 같았다. 학습자의 능력에 따라 이질적으로 소집단을 형성했을 때가 학습자들이 자율적으로 소집단을 형성했을 때보다 조금 높은 성취도 평균을 나타냈지만 그 차이가 너무나 근소하여 통계적으로는 두 집단 편성 방법 사이에는 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다. 그러나 학습자들이 자율적으로 형성한 각 소집단은 상위, 중위, 하위의 학습자 능력이 대체로 고르게 분포되어 있었고 구성원들 사이의 친밀도가 높은 소집단의 성취도 평균이 가장 높았다. 또한 협동학습 집단 편성 방법에 따른 전체 학습자의 성취도 평균은 큰 차이를 보이지 않았지만 상위, 중위, 하위 능력 집단의 성취도 평균은 다른 양상을 보였다. 능력에 따른 집단 편성을 했을 때 상위능력 학습자들의 평균은 조금 낮아졌으며 중위능력 학습자들의 평균은 비슷하지만 조금 높게 나타났고, 하위능력 학습자들의 평균은 아주 높게 나타났다.
비계설정으로서의 선행학습자의 수준에 따른 성취도는 상위능력의 학습자가 비계로 설정되었을 때 전체 학습자의 평균이 가장 높았으며 하위능력의 학습자가 선행학습자로 설정되었을 때와 자발적 선행학습자일 때는 성취도 평균이 비슷하였다. 또한 상위능력 선행학습자를 비계로 설정했을 때와 하위능력 선행학습자를 비계로 설정했을 때 상위, 중위, 하위 능력집단의 성취도 평균은 매우 다른 양상을 보였다. 하위능력 선행학습자를 비계로 설정했을 때 상위, 중위능력 학습자들의 평균은 모두 낮아졌으며 특히 중위능력 학습자들의 평균은 하위능력 학습자들보다 낮은 성취도 평균을 나타냈다.
학습과제의 유형에 따른 학습자의 성취도 평균은 일반 학습과제를 활용하고 상위능력 학습자가 비계로 설정되었을 때와 탐구 학습과제를 활용했을 때의 성취도 평균은 차이가 거의 없었다. 그러나 일반 학습과제를 활용하고 하위능력 학습자가 비계로 설정되었을 때는 탐구 학습과제를 활용했을 때보다 성취도 평균이 낮게 나타났다. 탐구 학습과제는 학습자의 성취도를 높이는 데 있어서 하위능력 학습자를 비계로 설정했을 때보다 효과적이며 상위능력 학습자를 비계로 설정했을 때와 비슷한 정도의 효과를 나타낸다고 할 수 있다.
Ⅴ장에서는 이러한 결과를 바탕으로 협동학습과 비계설정으로서의 선행학습자를 활용할 수 있는 교수-학습 모형을 제시하고 모형의 각 학습 단계별 활동 내용을 설명하였다. 이러한 모형을 활용한 교수-학습은 본 연구와 같이 학습자의 모국어가 동일한 해외의 한국어교육기관에서 활용이 가능할 것이다. 국내의 언어교육기관에서는 다양한 국적의 학습자들이 모여 있기 때문에 한국어로 기본적인 의사소통이 가능한 중급 이상의 학습자들에게 적절히 활용할 수 있을 것이다.
본 연구는 타인의 도움을 받으면 더 높은 발달 수준에 도달할 수 있다는 Vygotsky의 근접발달영역 이론에 기초한 협동학습과 비계설정을 학습전략으로 활용하여 학습자들의 성취도를 높일 수 있는 교수-학습 방법을 고찰하였다. 본 연구에서 선행학습자를 비계로 설정한 것은 비계설정 개념을 어떻게 교수-학습 과정에 활용할 수 있는지 구체적인 방법을 제시한 것이라 하겠다. 또한 교수-학습 현장에서 협동학습을 효과적으로 활용할 수 있는 한 사례를 통해 한국어 학습의 성취도를 높일 수 있는 학습자 중심의 한국어 교수-학습 방안을 제안하였다는 데 그 의의가 있다고 하겠다.
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